Introducción

La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz.

El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos

En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad.

Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc.

Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro.

Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacionales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento.

La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido.

Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias

Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje.

El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del conjunto de competencias necesarias para ello.

Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos.

La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita.

La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea

La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas.

Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira, Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos.

El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana.

La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a programas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales.

La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente.

La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula.

Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos.

Los valores y los tamaulipecos

En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004).

En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados.

Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos.

En cambio, mostraron una actitud favorable ante la industrialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal.

Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos.

La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento 13 Educación en Valores con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios.

Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas.

I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS

Escuela, educación y valores

Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática.

Conceptualización de los valores

Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública.

Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad.

La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social.

Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar.

Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad.

Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986).

En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa.

El papel de la escuela en la promoción de los valores

La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra Educación en Valores actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían.

La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización

La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida.

Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad.

En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos.

No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores.

La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que debemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes.

La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad.

La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocultural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo

La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia.

La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético.

Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbito público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano.

La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento.

La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra.

La conceptualización de las competencias en la educación en valores
¿Qué son las competencias

La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias.

Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida.

Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente.

Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo.

Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico.

La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa.

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa.

En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares.

El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”.

Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad.

En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Cuando la materia a ser aprendida —en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”.

El aprendizaje de competencias a través de escenarios

Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de las cuales se pretende formar al educando.

En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000)

Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central.

Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético.

Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario.

Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006).

A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores.

Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006).

Competencias docentes para los profesores de educación en valores

Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores.

¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores.

La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando.

Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores:

  • 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores.
  • 2. Ser él mismo.
  • 3. Reconocer a los otros.
  • 4. Ser facilitador del diálogo.
  • 5. Regular la participación.
  • 6. Trabajar en equipo.
  • 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores.

La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos

¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios?

Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007).

1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema.

El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores.

2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados.

Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario.

3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación.

Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal.

4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento.

Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias.

5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa.

En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios.

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comportamiento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia.

Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados.

6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno.

Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento.

Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemente, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo.

Instrumentos para evaluar por competencias

De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica.

A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase.

Lista de cotejo

Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo:

  • • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
  • • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran.
  • • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Escala de apreciación

Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

Ejemplo de escala de apreciación


Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación:

  • • Determinar el rasgo a evaluar.
  • • Definir el rasgo.
  • • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada.
  • • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
  • • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido).
  • • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica.
  • • Diagramar el instrumento.

Rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.

En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado.

Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

Ejemplo de rúbrica, periódico mural


Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica:

  • • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
  • • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea.
  • • Organizar los criterios por niveles de efectividad.
  • • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución.
  • • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
  • • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica.

II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

La estrategía de educación en valores que se presenta, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Cívica y Ética, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas; en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores

Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios:

Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencia

Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2009).

Las competencias que plantea el Plan de Estudios en Educación Secundaria son:

Competencia para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la información: Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones: Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia: Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedad: Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad

Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009).

De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores) clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios

La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.

Descripción del escenario

Describe en términos globales los temas y actividades que realizarán los estudiantes a través del escenario y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente.

Bloque

Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario.

Competencias

Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario.

Aprendizajes esperados

Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque.

Valores

Enlista los valores en los que se enfoca el escenario.

Escenario

Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor, mediante el desarrollo y aplicación de competencias cívicas y éticas específicas.

Estrategia didáctica

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores.

La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal.

Evaluación

La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como:

  • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario.

  • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo.

  • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario.

  • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafolio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.
Organización temática de los escenarios

Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común.

Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica y Ética, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones.

En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes.

En términos generales, los escenarios de la educación en valores para la educación secundaria pretenden la formación de los estudiantes en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, se presentan los escenarios propuestos para cada grado, los cuales giran alrededor de las temáticas de equidad de género, proyectos de vida, motivación para el logro de metas establecidas, valores en la vida cotidiana, toma de decisiones, acoso por Internet, relaciones basadas en la confianza y comunicación, programas que previenen el delito y apoyan a las víctimas, presiones sociales, importancia de la nutrición en la vida y en la salud, relaciones interpersonales, el diálogo como vía para la resolución de problemas, derechos humanos, derechos y obligaciones de los individuos, contaminación ambiental y calentamiento global.

Para ello, se diseñó la Tabla de Escenarios por Competencias, cuya intención es ofrecer a los docentes una visión rápida y global de los campos formativos, temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de una determinada competencia en educación secundaria.

Evaluación del aprendizaje

En la educación secundaria, la evaluación es un proceso formativo que permite obtener evidencias y brindar retroalimentación sobre los logros del aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. Por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje “que brinde la información necesaria sobre el desarrollo equilibrado de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los alumnos, con el fin de asegurar el carácter formativo del trabajo de esta asignatura” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:25).

Con este enfoque, se sugiere que se contemple el desempeño y actitudes de la práctica diaria de los estudiantes, como responsabilidad, compromiso, colaboración, entre otros. Asimismo, que las diferentes actividades les permitan reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos necesarios para fortalecer en los alumnos habilidades básicas para el desarrollo de aprendizajes complejos, y que se promueva la autoevaluación para la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad para establecer el compromiso con su propio aprendizaje.

Con lo anterior, la evaluación será congruente con el enfoque de competencias, ya que “contribuirá al desarrollo personal de los estudiantes y a consolidar sus capacidades de autoconocimiento y de autorregulación para el estudio autónomo y el aprendizaje permanente” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:26).


  • Tema:

    Conservación y cuidado del medio ambiente.

  • Competencias:

    Para el aprendizaje permanente.

  • Valores:

    Respeto, Responsabilidad, Previsión, Conciencia, Cooperación.

  • Aprendizaje esperado:

    Conoce las causas que originan el calentamiento global.

    Planea el uso adecuado de útiles y recursos escolares que prevenga el deterioro del medio ambiente.

  • Bloque: I

  • Tema: 1/1.3,2/2.3

Escenario 1

Una escuela verde

Escenario

Estaba el grupo de tercer año de secundaria en clase y el maestro hizo la siguiente pregunta:

—¿Cuántas horas al día pasa un estudiante dentro de las instalaciones de la escuela?: Si hacemos un cálculo matemático, un promedio de 6 ó 7 horas diarias. ¿Y a la semana?: 35 horas, y 140 al mes... una cantidad bastante considerable, ¿no creen?

Los chicos se le quedaron viendo y no entendían qué trataba de decirles…

—Eso significa que ustedes pasan una gran parte de su tiempo en estas instalaciones. ¡Ah!, pero no sólo estudiando; gastan papel, consumen alimentos y requieren de energía para las computadoras que utilizan para sus clases.

—¿Y qué hacemos, no comemos ni escribimos? —preguntó Roberto, uno de los alumnos.

—Roberto, ahora yo te hago otra pregunta, ¿cómo contribuyes tú a que tu escuela se convierta en una “Escuela Verde”, ayudando a la conservación del medio ambiente?

  • Propósito:

    Hacer conciencia del efecto de nuestras acciones en nuestro medio ambiente.

—¡Órale! Quién sabe qué trae hoy el maestro... —comentó un alumno a otro.

—No, no. No estoy loco, simplemente pónganse a pensar cuánta basura se genera todos los días dentro de esta escuela. Son 1200 alumnos, más cerca de 150 maestros y personal administrativo… ¡todos juntos, conviviendo todos los días!

—¡Chispas! Pues sí que somos muchos…

—Sólo en este grupo son 50, por lo que todos los días en promedio desechan 50 botellas o latas de refresco, 50 servilletas o platos desechables... ocupan instalaciones donde se hace uso de por lo menos 50 hojas de papel por hora, además del uso de la energía que se requiera para los equipos de cómputo o máquinas de los talleres. Si lo contamos por semana, son 250 botellas, 250 platos o servilletas de papel, 250 por 6 por 5 es igual a 7500 hojas de papel a la semana. Ahora multiplíquenlo por 1350 personas que hay en esta institución…

—Ay, maestro, ahora ya no me dan ganas ni de abrir mi refresco, ya me puso a pensar, ¿no le digo?

—De eso se trata, Roberto, de que piensen y hagan conciencia de qué manera pueden ayudar a que su escuela sea una “Escuela Verde”… A ver, ¿creen que hay algo que podamos hacer para disminuir estos números que les acabo de decir?...

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuesta escrita a las preguntas.

    Investigación para concentrar la información en el cuadro.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

  • Vinculación:

    Español.

Estrategia didáctica

Inicio

  • Explore los conocimientos previos de los alumnos haciéndoles las siguientes preguntas:

    ¿Cuál es el origen del calentamiento global?

    ¿Cuáles son sus consecuencias?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “Una escuela verde”. Utilice las siguientes preguntas como guía para reflexionar sobre el tema del escenario:

    ¿ Qué crees que pueden hacer los alumnos para convertir su escuela en un espacio verde?

    ¿Has oído hablar de empresas y personas “verdes”?

    ¿Consideras que en tu casa y en la escuela puedes “ser verde”?

    ¿De qué manera podemos contribuir en el respeto y cuidado del medio ambiente en el contexto donde vivimos?

    ¿Sabes de alguna forma de contaminación al medio ambiente en tu comunidad?

  • Por equipos, haga que los alumnos desarrollen propuestas para reducir la basura que se genera en su escuela, que permita contribuir al cuidado del medio ambiente. Pida que las escriban en su Cuaderno de Trabajo.

Cierre

  • Solicite a los alumnos que investiguen y hagan un reporte de lo que es el desarrollo sustentable.
  • Pida que investiguen el tiempo que tardan algunos materiales en degradarse y su impacto en el medio ambiente, y que concentren la información en el cuadro que aparece en su Cuaderno de Trabajo.
  • Tema:

    Conservación y cuidado del medio ambiente.

  • Competencias:

    Para el aprendizaje permanente.

  • Valores:

    Respeto, Responsabilidad, Cuidado del medio ambiente, Conciencia.

  • Aprendizaje esperado:

    Identifica las aportaciones del conocimiento químico en relación con la satisfacción de necesidades básicas y sus efectos en el medio ambiente.

  • Bloque: V

  • Tema: 2.1, 2.2

Escenario 2

La química y elmedio ambiente:efectos no pensados

Escenario

Ana y Karina se encontraban caminando por el centro de su ciudad, jugando a ver cuántos productos de limpieza, aerosoles y cosas por el estilo veían en los diferentes comercios. No importaba si estaban a la venta o los tenían para uso, la idea era ver quién hacía la lista más grande.

Cuando llegaron a casa compararon sus listas y se dieron cuenta de que eran gigantescas: límpiadores de piso, escobas, limpiadores de vidrios, limpiadores para madera, jaladores pequeños, medianos y grandes, jabón en pastilla, en polvo y otras raras presentaciones para el cuerpo, la cara, los trastes, la ropa… y la lista seguía y seguía.

Su mamá, que estaba cerca, les preguntó qué era lo que pretendían con esa lista y Ana contestó:

—Nada, sólo estábamos jugando a ver quién de las dos encontraba más cosas diferentes.

—¿Sabían que la industria química se ha desarrollado con gran rapidez, de maneras y formas diferentes y eso ha permitido que se inventen numerosos productos que han tenido, con el paso del tiempo, un tremendo impacto en la vida de las personas?

—No entiendo… —dijo Karina.

—Pues lo que trata de decirte mi mamá es que todas esas cosas que

han inventado los científicos las usamos nosotros para hacer más fácil nuestra forma de vivir —dijo Ana.

—¡Aaaaah!

—Oye, mamá, ¿cómo es eso de que no debemos usar muchos productos porque son malos para nuestro planeta?…

—Más bien no debemos usar productos que dañen a nuestro planeta…

Karina intervino y dijo: —¿Para qué preocuparse?, con que sirvan y ya, ¿para qué indagar más cosas?

Ana y su mamá se le quedaron viendo. Después, la mamá de Ana le preguntó a Karina: —¿Te imaginas si todos pensáramos así como tú? ¿qué crees que pasaría con

Estrategia didáctica

Inicio

  • Promueva la participación de los estudiantes activando sus conocimientos previos sobre el tema del escenario. Por ejemplo, solicíteles que mencionen productos de uso cotidiano (jabón, mermelada, medicamentos, ropa) y señalen cuáles son los procesos químicos industriales que requiere su elaboración y cuáles son los efectos que tienen dichos procesos en el medio ambiente. Puede pedir una investigación previa al respecto, para contar con mayor información por parte de los alumnos.

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “La química y el medio ambiente: efectos no pensados“.
  • Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas como guía:

    ¿Qué piensas de lo que opina Karina?

    ¿Qué crees que respondió Karina a la última pregunta que le hizo la mamá de Ana?

    ¿Sabes algo de productos de limpieza que son malos para nuestro planeta?

  • ¿Qué piensas que deben hacer comunidad y gobierno, para supervisar que los productos químicos que se venden no dañen al planeta?

    ¿En que puedes contribuir para cuidar el medio ambiente?

  • Organice al grupo en equipos de trabajo para dar respuesta a las preguntas. Cada equipo dará a conocer al resto del grupo el resultado de su trabajo.

Cierre

  • Divida al grupo en dos equipos con el mismo número de integrantes.Un equipo argumentará sobre los beneficios de la química en la vida cotidiana, y el otro sobre la manera en que perjudica al medio ambiente. Pida que obtengan conclusiones y que las escriban en su Cuaderno de Trabajo.
  • Pida que busquen en forma individual la composición de productos químicos relacionados con la satisfacción de necesidades básicas, como, por ejemplo, cemento, acero, vidrio, etc. (construcción); fibras textiles, colorantes, etc. (vestido); medicinas, pastas de dientes, jabones, etc. (salud); conservadores, saborizantes, etc. (alimentos); fertilizantes, pesticidas, plaguicidas, etc. (agricultura); productos de limpieza, papel, gasolina, agua purificada, entre otros. Con la información recabada, haga que completen el cuadro que aparece en su Cuaderno de Trabajo.
  • Coordine la elaboración de un periódico mural para enterar a la comunidad escolar.
  • Tema:

    Características y retos para la convivencia en el marco de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

  • Competencias:

    Para el manejo de información.

  • Valores:

    Responsabilidad, Conducta ética, Tolerancia, Templanza.

  • Aprendizajes esperados:

    Usa responsablemente las nuevas tecnologías de la información (internet, redes sociales, etc.).

    Cumple con los deberes señalados en casa y en la escuela que corresponden con su edad.

    Emplea los medios de comunicación como recursos para el estudio y el aprendizaje.

  • Bloques: I y III

  • Temas: 1/1.1, 1.2, 1.3, 2.3 y 1/1.1, 2.1, 2.2

Escenario 3

La era digital: responsabilidad y curiosidad

Escenario

—¡Aburrido, aburrido, aburrido! ¡Estoy muy aburrido!

—Pero, Paco, ¿no puedes buscar algo que hacer con tu tiempo?

—Mamá, está lloviendo, ¡y en la tele sólo pasan novelas!

—Ay, hijo, pues aquí ya hicimos el esfuerzo por comprarte tu computadora y tu tío te paga lo del internet para que puedas hacer las tareas; no me vayas a pedir ahora que te pague televisión por cable, porque no se puede. Acuérdate de que tienes que hacer lo de historia y las culturas mesoamericanas.

Paco tomó su computadora y subió a su recámara. —¡Qué desperdicio eso de usar la compu para hacer la tarea! —dijo para sus adentros.

Ya en su recámara se acomodó en su cama y abrió la computadora portátil. Rápidamente se conectó con su correo electrónico y buscó qué mensajes tenía. Lo de siempre, saludos de algunos amigos. Algunos que le preguntaban si quería ir al cine en la tarde. Otro lo invitaba a tomar helado con unas amigas. Uno más le decía que iba a ir al boliche más tarde, en la nochecita, y lo invitaba a ir. Y así, de este tipo de mensajes, había muchos. Casi al final vio un mensaje que decía: “Si estás

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuestas escritas a las preguntas.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

    Rúbrica para la revisión de las sugerencias.

  • Vinculación:

    Español, Geografía, Historia I y II, Tecnología.

aburrido haz click aquí y encontrarás cosas interesantes”. Este mensaje le pareció muy llamativo. No sólo contenía el texto del mensaje, sino que aparecían caras de mujeres muy atractivas. Cuando estaba a punto de hacer click, entraron a su recámara dos de sus mejores amigos. Eran Beto y Ramiro.

—Hola, Paco —se dirigió a él Beto.

—Me dijo tu mamá que estabas haciendo la tarea en la compu.

—Pues, eso estaba tratando de hacer —respondió Paco—, ¡pero miren, me encontré esto! —les dijo Paco a sus dos amigos, señalando el mensaje de las caras de las mujeres atractivas.

—¿Qué crees que sea ese mensaje tan raro? —terció Ramiro.

—Ha de ser un anuncio para vender alguna cosa —dijo Beto.

—A lo mejor es una invitación para una de esas cosas prohibidas—indicó Ramiro.

—Pues… no sé —dijo en voz muy baja Paco—, pero estoy bien picado con el anuncio.

—Oye Paco, yo vine para que hiciéramos la tarea. Tú ya sabes que yo no tengo computadora —dijo Beto.

—Espérate, carnal, vamos a ver primero de qué se trata el anuncio—dijo Ramiro.

—Yo creo que primero hacemos la tarea, que es bastante, y luego ya veremos —insistió Beto.

—Oye, Beto, vamos a encontrar muchísima información y para saber cuál escoger vamos a necesitar mucho tiempo —dijo Paco—, ¡luego ya no tendremos tiempo para averiguar qué trae el anuncio!

—Pero, ¿y qué tal si es de esas cosas con contenido prohibido? —señaló Beto.

—Bueno, vamos a votar a ver si abrimos o no el mensaje —dijo Ramiro.

—Eso no se puede decidir así, debemos discutirlo primero —dijo Beto.

Paco se quedó mirando a sus amigos y pensó en todo el esfuerzo que hicieron sus padres, en la tarea y en lo mucho que quería abrir el anuncio. Entonces les dijo a sus amigos: —Bueno, ¿entonces qué, lo abrimos?...

Estrategia didáctica

Inicio

  • Explore los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Pida que respondan las siguientes preguntas:

    ¿Cuáles son los usos que le das a la computadora?, ¿la usas más para trabajo o para diversión?

    ¿Qué tipo de información buscas por internet?

Desarrollo

  • Oriente la lectura comentada del escenario.
  • Forme equipos de discusión en el clase y pregunte a los alumnos respecto al problema presentado en el escenario.

    ¿Qué piensas que hicieron Paco, Beto y Ramiro?

    ¿Cómo resolverías el problema?

    ¿Qué es lo bueno y qué es lo malo de esta historia?

    ¿Qué ventajas tiene el manejar información en los medios electrónicos?

Cierre

  • Haga que los alumnos discutan las siguientes preguntas y escriban las respuestas:

    ¿Consideras que el uso de las computadoras e internet interesará más a los alumnos en conocer temas relacionados con lo que se enseña en la escuela?

  • ¿Qué ventajas tiene el manejar la información escolar en los medios electrónicos?

    ¿Sabes qué es un libro electrónico? ¿Has leído alguno?

    ¿Crees que los libros electrónicos sustituirán a los libros impresos?

  • Pida a los alumnos que escriban en su Cuaderno de Trabajo sugerencias acerca de cómo utilizar el internet o los libros electrónicos de manera correcta.
  • Contesten entre todos las siguientes preguntas:

    ¿Sabes lo que es el plagio?

    ¿Cómo crees que han afectado las computadoras y el internet la frecuencia con la que se presenta el plagio en los trabajos escolares?

  • Tema:

    Estereotipos promovidos por los medios de comunicación que inducen al deterioro de la salud.

  • Competencias:

    Para el manejo de información.

  • Valores:

    Responsabilidad, Autoestima, Respeto a sí mismo, Integridad, Identidad.

  • Aprendizajes esperados:

    Reconoce los riesgos de aceptar indiscriminadamente los modelos de belleza asociados a la apariencia física.

    Adquiere conocimiento de lo que debe hacer para mantener una buena salud.

  • Bloque: IV
  • Tema: 1.2, 1.3

Escenario 4

Dieciséis kilos de más

Escenario

Lucía es una joven de 16 años que se fue al extranjero a estudiar. El tipo de vida sedentaria y el estar lejos de su familia hicieron que se refugiara en la comida. No importaba qué comiera, mientras supiera rico. Este estilo de vida le hizo subir ¡16 kilos! Llegó el día de regresar a su país y estar con su familia, a la que tanto extrañaba.

—Ernesto, ¡por fin llega Lucía!, hace un año que no la vemos, ¡debe estar divina!, ella siempre tan delgada… —le decía Lety, su esposa.

—Mira, Lety, mientras llegue sana y salva, que llegue del tamaño que quiera.

—Ay, tú, como siempre, buscando cómo molestarme. ¡Vámonos al aeropuerto a recibirla! —exclamó Lety.

Ansiosos por ver a Lucía, la familia esperaba su llegada. Después de una media hora, al fin apareció y se dirigió hacia ellos.

—¡Mami! ¡Papi! —exclamó feliz.

La familia rodeaba a Lucía… todos querían abrazarla.

  • Propósito:

    Valorar el cuerpo, apreciarlo, erradicar la discriminación contra las personas con sobrepeso y fomentar la autoaceptación.

—Hijita, ¡cómo has cambiado!… te ves muy robusta… un poco fuera de tu peso —le decía su mamá.

—¿Cómo es posible, qué te sucedió, por qué estás tan gordita? —le decía Daniela, su hermana, a Lucía—, ahora que te vea Fernando, ¡la sorpresa que se va a llevar!

Lucía no supo qué decir...

—¿Qué te pasa, Daniela?, a mí me parece que está muy bien, ¿por qué le dices eso? —intervino su papá.

—¡Ay, papá, yo sólo estoy diciendo que está pasadita de peso! Lo que dirán al verte así nuestros amigos, ¿qué van a pensar? —seguía diciendo Daniela.

—Daniela, estás exagerando. No es ni el momento ni el lugar para que le digas esas cosas a tu hermana. Vamos, hija, seguro que ya quieres llegar a tu casa —dijo su papá.

A partir de ese momento, la vida de Lucía cambió. Daniela convenció a la madre para que pusiera a dieta a Lucía y ésta la obligó a ir al gimnasio. La comida que le daba era especial, nadie más en la casa la comía. Lucía aceptó hacer todo esto por no defraudar a sus padres, a Fernando, así que hacía todo el esfuerzo por controlarse. Sin embargo, a veces caía en la tentación, comía en exceso y después se iba a vomitar, por el miedo que le daba que todo lo que hubiera comido le hiciera engordar...

Un día, estando en la casa, a punto de cenar, el papá le dijo a Lucía:

—Lucía, vamos a pedir una pizza, ¿te parece?

—No, papá, si se entera mi mamá, se va a enojar de nuevo conmigo…

—Pero hija, ¡si así estás bonita!

—Pero ella quiere que baje más de peso y que haga mucho ejercicio. Como ella, que siempre está haciendo ejercicio y cuida mucho su físico… y no la quiero desilusionar… ¡pero se me antoja mucho la comida! —contestó Lucía—. Estoy muerta de hambre desde que regresé del viaje…

—Bueno, decídete —le dijo el papá—, ¿pedimos la pizza, o no?

Lucía se imaginaba lo suculenta que iba a estar la pizza. También pensaba que su figura algo había mejorado con la dieta, pero aún no tenía el peso de antes de su viaje.

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuesta escrita a las preguntas.

    Investigación del concepto, dramatización sobre la discriminación y redacción de la moraleja.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

  • Vinculación:

    Español, Matemáticas, Ciencias I, II y III, Educación Física.

—¿Entonces, Lucía…? —le preguntó su papá.

En la mente de Lucía aparecieron en una rápida sucesión de imágenes su madre, Daniela y Fernando, a quien hacía mucho tiempo que no veía. También imaginaba el olor de la pizza… su sabor…

Estrategia didáctica

Inicio

  • Pregunte a los alumnos:

    ¿Qué tan importante es para ti la imagen física?

    ¿Qué implica para ti la gordura?

Desarrollo

  • Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas:

    ¿Qué buscaba Lucía al darle gusto a su mamá?

    ¿Qué piensas de la actitud de Lucía?

    ¿Qué piensas de la actitud de la mamá de Lucía?, ¿de la del papá de Lucía?, ¿de su hermana Daniela?

    Si estuvieras en el lugar de Lucía, ¿tú qué harías?

    El papá, ¿cómo puede ayudarla con su problema?

    ¿Crees que ser delgada(o) es la base de la seguridad en uno mismo? ¿Crees que es igual para los hombres que para las mujeres?

    ¿Te preocupas cuando tú o alguno de tus amigos suben de peso?, ¿por imagen o por salud?

    ¿Piensas que sólo la gente delgada es bella y exitosa?

  • Organice al grupo en equipos y pida que cada uno de ellos construya un final para el escenario. Pida que lo escriban en el Cuaderno de Trabajo.
  • Solicite que un representante de cada equipo lea el final que su equipo propone. Entre todos elijan el final más adecuado para la historia.
  • Elabore en equipos un guión para que con la técnica del juego de roles puedan escenificar una situación similar a la de Lucía. Pueden acudir a las aportaciones de otras asignaturas para enriquecer su trabajo. Reflexione en un escrito con las ideas anteriores y discutan en clase.

Cierre

  • Solicite a los alumnos que investiguen el término médico (cómo se les llama) a las personas que rechazan la obesidad.
  • Pida ejemplificar mediante una dramatización la discriminación que se manifiesta a través de comentarios prejuiciados que comúnmente van acompañados de comportamientos de rechazo hacia las personas obesas o con sobrepeso.
  • Coordine la elaboración de una moraleja en la que se refleje la importancia de la autoaceptación y los valores internos para no dejarse llevar por la idea de que lo más importante es la talla.
  • Temas:

    Importancia histórica de las distintas localidades geográficas.

    Formas de discusión racional para la toma de decisión en grupo.

  • Competencias:

    Para el manejo de la información.

  • Valores:

    Respeto, Tolerancia, Apertura, Sensibilidad, Participación democrática.

  • Aprendizaje esperado:

    Reconoce la diversidad de sitios en el país que son ejemplos de culturas diferentes.

    Aprende a respetar las distintas opiniones y a llegar al consenso por la vía democrática.

    Reconoce la importancia del pasado y del presente de las poblaciones nacionales.

  • Bloque: III
  • Tema: 1/1.1

Escenario 5

Pueblo mágico

Escenario

En la clase de Historia, los alumnos hablaban sobre su inquietud de organizarse y realizar un viaje de fin de cursos a algún lugar del país.

El maestro, escuchándolos y aprovechando el contenido que trataba en ese momento, les dijo: —¿Qué les parece si sugerimos ideas?

—¡¡Sí!!, ¡¡sí!! —contestaron todos.

—Y, ¿a dónde iremos? —preguntó Irene.

—¡A la playa!, ¡a la playa! ¡A Acapulco! —gritaban Jorge y sus amigos.

Otros decían: —¡A una ciudad grande!

—¡Sí!, que tenga muchos antros para irnos de reventón —contestaron algunos.

En fin, una serie de propuestas surgían según el gusto de los estudiantes.

—¿Y qué opinan de un pueblo mágico? —comentó el maestro.

Los estudiantes hicieron una pausa, preguntando: —¿Qué es un pueblo mágico?

  • Propósito:

    Valorar la diversidad cultural como un elemento de identidad nacional y de pertenencia a la humanidad.

El maestro les leyó: —“Un pueblo mágico es una localidad que tiene atributos simbólicos, leyendas, historia, hechos trascendentes, cotidianidad. Desde Cuetzalán y Zacatlán, en Puebla; Tepoztlán, en Morelos, hasta Tapalpa y Mazamitla, en Jalisco. En fin, magia que emana de cada una de sus manifestaciones socioculturales y que significan hoy en día una gran oportunidad para el aprovechamiento turístico”.

—Ay, maestro, ¡qué aburrido! No nos vaya a llevar ahí, ¿eh? —decían algunos de los alumnos.

El maestro les dijo: —Mañana cada quién traiga sus propuestas, y las analizamos. Tenemos que ir organizando el viaje ya, porque el tiempo se va muy rápido.

Al día siguiente, unos llevaron propuestas para ir a alguna playa que tuviera importancia para el país, como Cancún, Acapulco, Mazatlán o Miramar.

Un segundo grupo propuso ir a Monterrey, a la Ciudad de México, o a San Luis Potosí.

El maestro se extrañó de que su propuesta no haya sido tomada en cuenta y les preguntó: —¿Por qué no les interesó ir a conocer algún pueblo mágico?

Los que propusieron las playas le dijeron que ese viaje era más divertido, porque podían tomar el sol, nadar, bucear, pescar, convivir con personas extranjeras, jugar volibol playero y ver las modas del verano para la playa. —En cambio —decían—, ¡los pueblos mágicos son muy aburridos!… ¡no van con nuestra onda!

Por otro lado, los que pedían ir a alguna ciudad grande dijeron que las ciudades son muy interesantes. Sus edificios, sus calles, sus comercios, y los lugares para ir a divertirse. En los antros se puede ver cómo van vestidos los chavos y chavas, cómo hablan, qué tipo de música les gusta más… —Eso no lo encontramos en los pueblos mágicos. También pensamos que son bien aburridos… es como si siguiéramos tomando clases… nosotros queremos tener unas vacaciones reales, divertidas, ¡que veamos lo de ahora!

María Luisa, Jacinta y Nemecia, que venían de la Huasteca y eran consideradas las “estudiositas” del salón, de repente levantaron la mano y le dijeron al profesor que querían hablar.

El profesor las vio y les dijo: —Adelante, ¿qué quieren decirnos?

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuestas a las preguntas del escenario.

    Portafolio con los productos de las actividades de desarrollo y de cierre.

  • Vinculación:

    Historia II y Español

Nemecia, un poco apenada, le dijo: —Nosotras quisimos participar en las discusiones del grupo para ver a dónde ir, pero no nos dejaron. Nos dijeron que de estudio ya estaba bien. Que ellos no eran unos “nerds”. Que nosotras no sabíamos realmente qué era lo nuevo, lo de moda, lo divertido, porque veníamos de un pueblo, como esos a los que usted quería que fuéramos. Por eso nos callamos. Así son siempre… no saben todo lo que hay en México.

Los alumnos se rieron e hicieron bromas de lo que Nemecia expuso. Uno señaló que lo que pasaba era que ellas no sabían lo que era divertirse.

El profesor se quedó viendo a los alumnos con cierta preocupación y les dijo: —¿Qué es México y lo mexicano?

Los alumnos se veían unos a otros y uno dijo: —¿Y eso qué tiene que ver con el viaje de fin de cursos? ¡Eso es para la clase de historia!

Sin embargo, la actitud del profesor y lo que expuso Nemecia les había producido entre dudas e interés.

El profesor intervino nuevamente y les dijo: —Votemos por una de las tres propuestas. Piensen bien su elección…

Estrategia didáctica

Inicio

  • Active los conocimientos previos de los alumnos haciéndoles las siguientes preguntas:

    ¿Qué beneficios tienen los viajes de fin de cursos?

    ¿Cuál crees que es el objetivo de un viaje de fin de cursos?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “Pueblo mágico”. Haga las siguientes preguntas para propiciar la reflexión y el debate:

    ¿Qué opinas de la idea de visitar un pueblo mágico?

    ¿Crees que los estudiantes obtengan enseñanzas positivas en cualquiera de las tres propuestas de lugares para hacer el viaje de fin de cursos?

Actividades complementarias

  • ¿Qué es más importante saber, nuestras costumbres e historias ancestrales; cómo es la gente actual cuando vive en las grandes ciudades, o lo que pasa en las playas de gran atractivo turístico?

    ¿Qué piensas de lo que expuso Nemecia?

    ¿Cómo crees que termina la historia?, ¿cómo crees que se dio en porcentajes la votación hacia las tres propuestas?

    ¿Qué estaba en el fondo de las actitudes de los alumnos hacia las tres compañeras que eran de la Huasteca?

  • Los alumnos discutirán las preguntas anteriores y, finalmente, sugerirán cuál fue la decisión de los alumnos en el escenario con respecto al viaje de fin de cursos y por qué. Pida que escriban su respuesta en el Cuaderno de Trabajo.

Cierre

  • Pida a los alumnos que propongan y fundamenten a dónde les gustaría ir de viaje de fin de cursos, tomando en cuenta lo que se discutió en clase.
  • Solicite una investigación sobre los pueblos mágicos. Pida que profundicen en los pueblos mágicos de Tamaulipas.
  • Solicíteles que elaboren un escrito en el cual se describa la importancia social, artística, educativa y económica de las expresiones culturales que existen en la actualidad en su localidad, región y estado (bordados, pinturas, grafiti, entre otros).
  • Temas:

    Calidad informativa de cadenas y redes de comunicación.

    Producción y vigencia de la información procedente de diferentes medios.

  • Competencias:

    Para el manejo de situaciones.

  • Valores:

    Responsabilidad, Cautela, Autoestima, Comunicación familiar.

  • Aprendizajes esperados:

    Adquiere formas de prevención para evitar riesgos en el uso de las nuevas tecnologías de la información, particularmente de las redes sociales.

    Aprende a seleccionar y discernir sobre la información que encuentra en los medios de comunicación.

  • Bloque: V

  • Tema: 2/2.2

Escenario 6

El Feis

Escenario

Mariana tenía apenas 12 años, esperaba ansiosa el mes de septiembre para su cumpleaños. Su hermana mayor, Frida, le había dicho que a los 13 años ya podría crear su cuenta en el “feis”.

Y así fue. El día en que Las Mañanitas la despertaron, encendió la computadora y después de ingresar datos, buscar amigos, subir foto de perfil y todo lo demás, ¡por fin tenía “feis”!

Cada vez que llegaba de la escuela, la impaciencia por checar su cuenta le ganaba. La incomodaba un poco el hecho de tener sólo 15 amigos: unos cuantos de su escuela, una vecina y, el resto, amigos de su hermana.

Irritada, decidió agregar personas a pesar de no conocerlas, pensaba que, a fin de cuentas, para eso es el Facebook, para conocer gente y, ¿por qué no?, hasta para conseguir un novio. En un corto tiempo llegó a los 100 contactos.

¡Qué orgullosa se sentía!, pero ahora quería llegar a los 200, por lo que empezó a aceptar todas las solicitudes de contacto que le llegaban. Así conoció a Rodrigo, un muchacho que aunque era varios años mayor, le

  • Propósito:

    Identificar la calidad de la información encontrada en las redes sociales para tener comunicaciones virtuales seguras con los demás.

decía unas cosas muy lindas, que nadie le había dicho antes. Así que después de mucho pensarlo, aceptó la invitación al cine. Él pasaría a buscarla a su escuela. Seguro que sus amigas la envidiarían cuando vieran su carro y lo guapo que estaba.

Era miércoles y el último timbre de la escuela sonó. Todas cruzaron al parque de enfrente; algunas a esperar a sus padres; otras, el transporte, y Mariana… a Rodrigo.

Un auto color negro se estacionó. Era Rodrigo. No era tan guapo como en su foto del perfil y parecía mucho mayor de lo que él había dicho, pero el auto era suficiente para matar de celos a sus amigas.

Rodrigo la saludó y le abrió la puerta. Arrancó el motor y se fueron.

Esa fue la última vez que vieron a Mariana. El último estado en su muro, con fecha de la noche anterior, fue: “Mañana será un gran día”.

  • Sugerencias de evaluación:

    Escrito sobre la reflexión obtenida de las preguntas.

    Análisis de casos.

    Exposición de conclusiones.

  • Vinculación:

    Español

Estrategia didáctica

Inicio

  • Parta de los conocimientos previos de los alumnos. Utilice las siguientes preguntas como guía para iniciar una primera reflexión sobre el tema del escenario:

    ¿Cuál es la verdadera importancia de usar las nuevas tecnologías de la comunicación?

    ¿Cuál es el uso que se debe dar a las redes sociales?

    ¿Has agregado o aceptado a personas desconocidas en tu cuenta de alguna red social?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “El feis”.
  • Guíe la reflexión de los alumnos sobre los contenidos del escenario utilizando las siguientes preguntas:

    ¿Qué opinas de la actitud de Mariana?

    Si estuvieras en el lugar de Mariana, ¿cómo habrías actuado?

    ¿Crees que Frida fue responsable?, ¿por qué?

    ¿Conoces a personas de la edad de Mariana que tengan cuenta en alguna red social?

    ¿Qué les dirías a los padres de Mariana?

  • Organice equipos para la discusión de las preguntas anteriores y plantee nuevas interrogantes que les permitan ir construyendo conclusiones sobre el uso adecuado de las redes sociales. Las siguientes pueden servir de ejemplo:

    ¿En realidad crees que tienes más de doscientos amigos, sólo por tenerlos en la red?

    ¿Es necesario conectarse a internet para saber si es el cumpleaños de tu mejor amigo?

    ¿Qué ventajas y qué desventajas tiene organizar un plan con los amigos o compañeros publicando un evento en una red social?

  • ¿Es posible que te enamores sin haber estado cara a cara con la otra persona?

    ¿Qué tipo de fotografías subes a la red y cuáles no subirías?

    ¿Crees que se puede ser adicto al internet?

    El caso de Mariana ha ocurrido en muchas partes del mundo y aún en México, ¿qué piensas de este problema?

    ¿Qué información consideras tú que pertenece al ámbito privado de una persona y qué información es del ámbito público?, ¿cuál publicas en tus redes sociales?

    ¿Qué tanto tiempo usas la computadora para entrar en comunicación con otras personas?

    ¿Qué piensas de lo que aparece por internet en las redes sociales?

    ¿Qué propondrías para que no se den casos como el de Mariana?

  • Pida a los equipos que desarrollen un escrito con una reflexión sobre el uso de las redes sociales en la actualidad y los riesgos que representan si son utilizadas de forma inadecuada. Pida que lo escriban en su Cuaderno de Trabajo.
  • Pida a un representante de cada equipo que comparta su reflexión con el grupo. Obtengan conclusiones.

Cierre

  • Pida a los alumnos que platiquen con expertos y que les den algunas sugerencias y consejos para no correr riesgos al momento de utilizar las redes sociales. Solicíteles que las escriban en su Cuaderno de Trabajo.
  • Temas:

    Uso racional de los recursos en función de lo prioritario, social y económicamente.

  • Competencias:

    Para el manejo de situaciones

  • Valores:

    Responsabilidad, Racionalidad, Tolerancia, Amistad Autoestima, Previsión

  • Aprendizajes esperados:

    Aprende a tomar decisiones valorando la mejor opción posible.

    Discrimina entre lo necesario y lo prescindible.

  • Bloque: V

  • Temas: 1 /1.2

Escenario 7

El vestido de graduación

Escenario

Eréndira es una joven que está a punto de salir de la secundaria. Está muy entusiasmada, pues en su grupo están con los preparativos para la fiesta de graduación. En su escuela las graduaciones son grandes acontecimientos; acostumbran realizar un gran festejo y vestir de gala. La mamá de Eréndira platicaba sobre todo esto con su amiga y comadre.

—¡Ay, comadre!, Eréndira se gradúa este año, van a hacer una fiesta en la escuela y no tengo suficiente dinero para mi niña…Tengo que ahorrar para el pago de la inscripción del próximo año, los útiles y los libros escolares. ¡Ya ves que cada año eso es más caro!

—Ay, Norma, ¡no te preocupes!, tú cómprale lo que necesite para el baile. ¡El próximo año ya Dios dirá…!

—¿ Tú crees, amiga? Ahora se va a poner contenta Eréndira, pero, ¿y mañana?

—¡Pero es su graduación y eso sólo pasa una vez en la vida!… ¡Hazme caso!

Más tarde, Eréndira llegó a su casa, acompañada de sus amigas, Sandra

  • Propósito:

    Valorar la importancia de saber priorizar y atender lo verdaderamente importante, obviando lo prescindible.

y Celia. Su mamá, escuchando las palabras de su comadre, le dijo:

—Aquí tengo dos mil pesos para que puedas ir a la graduación, hija. Con eso compras tu vestido y lo que necesites. No más que el próximo año no sé cómo le voy a hacer para los libros y los útiles escolares. Acuérdate de que en la preparatoria siempre piden más cosas… ¡no sé cómo voy a hacer para pagar!

—No te preocupes mami, ¡gracias, de verdad! En la tarde vamos a comprar las cosas para el baile.

Sandra volteó a ver a Celia y entre dientes le dijo: —¡Ah, caray! Creo que aquí tenemos un problema.

—¡Qué problema? —Dijo Celia—. Lo más importante es lo inmediato.

— ¿Y si no tienen dinero para entrar a la prepa? Entonces, ¿qué será lo más importante?

Sandra le dijo a Celia que deberían platicar con Eréndira. Podría haber otras soluciones. Celia le contestó: —¿Pero cuáles?

—De la plática pueden salir algunas propuestas —arguyó Sandra.

Celia se llevó el dedo índice a la sien haciendo señales de que Sandra estaba loca, pero accedió a ir con Eréndira a platicar.

Cuando Sandra y Celia le expusieron que comprar lo necesario para entrar a la preparatoria también era algo muy importante, Eréndira se encendió y, llena de coraje, les espetó:

—¡¿Y son ustedes mis mejores amigas?! ¡Yo quiero ir a la graduación!

—¡No te exaltes, amiga! Piensa sobre las dos situaciones que debes resolver. No hay nada más una opción para resolver este problema —le dijo Sandra.

Eréndira les dijo a sus amigas que se fueran y que, por el momento, la dejaran sola.

Sus amigas se fueron, pero en la cabeza de Eréndira las cosas empezaron a presentarse y a producirle preocupación. La ceremonia, el baile y ella vestida de gala. También pensaba en la prepa... Su madre apareció y le dijo:

—Son las cuatro, Ere… ¿vamos al centro a comprar las cosas?

  • Sugerencias de evaluación:

    Intercambio de argumentos entre los equipos.

    Construcción de acuerdos.

    Redacción de un escrito argumentativo.

  • Vinculación:

    Español

Estrategia didáctica

Inicio

  • Promueva la participación de los estudiantes activando sus conocimientos previos sobre el tema del escenario.

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario. Solicite integrar dos equipos, uno para que opine sobre la postura de Eréndira, y otro sobre el papel de la madre, Norma.
  • Dirija un debate utilizando las siguientes preguntas como guía:

    ¿Qué opinas de la recomendación de la comadre?

    ¿Qué sería lo más importante por considerar en el problema que presenta el escenario?

    ¿Tú qué harías si estuvieras en el lugar de Eréndira?

    ¿Cuáles consideras que son las responsabilidades de una madre para con sus hijos?

    ¿Cuáles serían entonces las obligaciones de los hijos para con sus padres?

    ¿Qué opinas del esfuerzo de Norma, la mamá de Eréndira?

    ¿Cómo crees que termina la historia?

    Si a ti te sucediera algo parecido, ¿qué harías?

  • Entre todos, obtengan conclusiones del debate centrado en las preguntas anteriores.
  • Por equipos, pida a los alumnos que construyan un final para la historia en el que los dos personajes principales queden contentos. Pida que los finales resuelvan la siguiente pregunta:

    ¿Qué soluciones puede haber para lograr las dos cosas, ir a la fiesta de graduación y tener el dinero para libros y útiles?

  • Solicite que los alumnos escriban el final en su Cuaderno de Trabajo.

Cierre

  • Solicite un escrito describiendo los valores que deben ponerse en práctica para solucionar el conflicto que presenta el escenario.
  • Tema:

    Toma de decisiones responsables para el cuidado de la salud.

  • Competencias:

    Para el manejo de situaciones.

  • Valores:

    Responsabilidad, Respeto a la vida, Integridad física.

  • Aprendizajes esperados:

    Valora críticamente la autoprescripción de medicamentos y lo contrasta con usos adictivos de otro tipo de sustancias.

  • Bloque: I

  • Temas: 2.1, 2.2

Escenario 8

¿Bueno para uno, bueno para todos?

Escenario

Alicia oyó por casualidad a sus padres cuando comentaban que el medicamento para tratar el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) de su hermano, le estaba haciendo perder el apetito. Como a Alicia le preocupaba su peso, empezó a tomar a escondidas una de las pastillas de su hermano cada pocos días. Un día se encontró con un amigo que tenía el mismo problema y aprovechó la oportunidad, así sus papás no se darían cuenta…

—Raúl, ¿tú sabes qué es el TDAH?

—¡Claro!, yo tomo unas pastillas para eso, dice el doctor que me ayudan a poner atención y a concentrarme más en la escuela.

—¿De veras? ¿Me podrías regalar unas cuantas? Mi hermano tiene lo mismo y mis papás no le han podido comprar el medicamento.

—Sí, ¡claro!, no creo que haya problema, vienen muchas en el frasco y sólo me tomo una al día.

—¡Gracias, Raúl!

  • Propósito:

    Evitar la automedicación en los jóvenes como una forma de cuidar la salud.

Cuando le dio las pastillas que buscaba, entraron al salón de clase a esperar a la maestra. Ahí se encontraron con José, que estaba muy enfermo de la garganta, y le dijo a Alicia:

—Me duele mucho la garganta y mi mamá no tiene dinero para llevarme al doctor.

—Pues si quieres yo te ayudo, mi papá ya se alivió y le sobraron pastillas que puedo darte para que te alivies. Se las recetó el doctor, así que no creo que te hagan daño.

—¡Qué buena onda! ¡Sale, gracias, amiga!

Emilia, que escuchó lo que estaban platicando, les dijo a ambos:

—¡Nada de buena onda! ¡No sean tontos! Hay que consultar a alguien para ver si efectivamente no te hace daño la medicina que te va a dar Alicia.

Otros dos amigos que oyeron la discusión se acercaron. Uno de ellos, Andrés, intercedió por Alicia y le dijo que no le hiciera caso a Emilia.

Emilia, evidentemente molesta con lo que opinó Andrés, le dijo:

—¿Pero tú que sabes de medicina?

Entonces el otro amigo, Antonio, intervino y le dijo a Emilia:

—¿Y a poco tú sabes mucho?

Alicia, sorprendida por la discusión, les dijo a los dos amigos:

—Yo creo que es bueno lo que hago al darle a José la medicina que mi papá tomó para la garganta. Si su mamá no tiene dinero para pagarla, ¡es la forma en que se puede curar!

Emilia le respondió que todo lo contrario, que era bastante malo.

—Preguntémosle al profesor —propuso.

Antonio llamó al profesor y le contó la discusión que tenían. Este los llamó a todos y les propuso que vieran todos los pros y los contras que hay con la automedicación. Así se hizo y la clase opinó muchos argumentos al respecto.

A la salida, Alicia le dijo a José: —Acompáñame a la casa…

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuesta escrita a las preguntas.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

    Rúbrica para la revisión de la historieta.

  • Vinculación:

    Español, Historia, Ciencias III

Estrategia didáctica

Inicio

  • Pregunte a los alumnos:

    ¿Qué hacen cuando tienen algún dolor o enfermedad?

    ¿Qué saben acerca de las consecuencias de la medicación sin control médico?

Desarrollo

  • Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas como guía:

    ¿Por qué razón algunos medicamentos no se pueden adquirir en la farmacia si no se presenta receta médica?

    ¿Qué piensas de la postura de Alicia?, ¿qué estarías dispuesto(a) a hacer para adelgazar?, ¿qué consecuencias tendría tu decisión?

    ¿Qué opinas de la ayuda que Alicia ofrece a José?

    ¿Mentirías como Alicia para conseguir un medicamento?

    ¿Qué opinias de la actitud de José?

    ¿Cómo crees que termina la historia?

  • Organice al grupo en equipos. Pídales que construyan un final para el escenario. Un representante de cada equipo leerá su final al resto del grupo. Una vez leídos y discutidos todos los finales, se elegirá el que el grupo considere que soluciona mejor la problemática.

Cierre

  • En equipos, pida que los alumnos discutan los pros y los contras de la automedicación y que argumenten sus posturas. Solicíteles que completen el cuadro que se presenta en su Cuaderno de Trabajo.
  • Solicite la búsqueda de información sobre los riesgos que conlleva la automedicación. Pida que los alumnos respondan las siguientes preguntas:
  • ¿Por qué se dice que abusar de la automedicación puede compararse a consumir drogas?

    ¿Consideras delito el que las personas vendan recetas médicas para adquirir medicamentos?, ¿por qué?

  • Coordine la elaboración de una historieta donde se enfaticen las consecuencias del uso indiscriminado de medicamentos y la importancia de prevenir la automedicación.
  • Temas:

    Acoso escolar.

    Respeto por la diversidad étnica y cultural.

    Búsqueda de condiciones y garantías para un desarrollo personal y social pleno.

  • Competencias:

    Para la convivencia.

  • Valores:

    Identidad, Respeto, Diversidad, Equidad.

  • Aprendizaje esperado:

    Reconoce la existencia de prejuicios derivados de la interacción entre distintos grupos étnicos.

    Reconoce la aportación de cada cultura al orgullo nacional.

    Rechaza el acoso escolar debido a cuestiones étnicas y sociales.

  • Bloques: I y II

  • Temas: 3/3.1 y 2/2.2,2.3

Escenario 9

Respeten a Luis

Escenario

Manuel es un chofer de camión que trabaja transportando frutas y verduras. En Oaxaca conoció a una joven viuda de origen zapoteco, cuyo hijo, Luis, estudia primero de secundaria. Cuando se casaron, se vinieron a vivir a Tamaulipas.

En la escuela secundaria, Luis ha tenido que enfrentar muchos retos para continuar en ella.

El primer día que asistió, se encontró con un ambiente un poco distinto al de Oaxaca. Llegó saludando a una de sus compañeras:

—Hola, ¿cómo te llamas? Yo soy María.

—Hola, yo Luis. Mucho gusto, señorita.

—¡Jajaja! ¡Qué chistoso hablas!, pero no te preocupes, no me burlo de ti, sólo que hablas curioso.

—¡Chistoso! ¡Jajaja! Ese indígena no sabe hablar...

—¡Cállate, Miguel! No le digas así.

—¡Indígena, indígena! —todos los demás empezaron a gritar.

  • Propósito:

    Reflexionar acerca de la necesidad de evitar la discriminación por diferencias culturales o sociales.

—A ver, jóvenes —intervino la maestra…

—Maestra, este indígena se debería ir a la selva, a ver si encuentra a los que son iguales a él.

—¡Miguel! ¡Basta ya! Vamos a la Dirección…

La maestra llamó a la mamá de Luis y le pidió que fuera a buscarlo. Esa situación se empezó a presentar más seguido. Los compañeros de Luis no lo dejaban de molestar, por su complexión, sus rasgos y su forma de hablar. Incluso, por sus costumbres y su forma de ser.

—Mamá, ya no quiero ir a esta escuela, no me mande ya, por favor...

—Ay, m’ijito, a los flojos no los queremos aquí...

—¡No soy flojo ma, lo que pasa es que no me dejan en paz!

—¡Pos aguántese!

Al día siguiente, Luis se fue muy triste a la escuela. Ya no toleraba los insultos y malos tratos de sus compañeros.

Ese día, la maestra pidió a los alumnos investigar sobre lenguas indígenas, así como traducir un pequeño texto al español.

Algunos alumnos externaron que no entendían para qué les servían ese tipo de tareas. Sería mejor averiguar algo del inglés, o del francés, idiomas que se hablan en países que son más avanzados.

Luis les dijo que él podía ayudarlos si querían conocer algo de zapoteco. Algunas jóvenes se interesaron en la ayuda que podrían obtener. Sus compañeros empezaron a burlarse de ellas. Uno de los alumnos, Moisés, se acercó a Luis y le dijo:

—A ver, ¿para qué te ha servido hablar zapoteco?

—Me ha servido para comunicarme con mi familia, la gente, mis amigos en Oaxaca —replicó Luis.

—¿Y te ha servido para estudiar en esta escuela? —le preguntó Moisés.

—No, tuve que aprender el español —contestó Luis.

—Entonces, ¿ves cómo tu idioma tiene muchas limitaciones?, en cambio, el español te abre todas las puertas, puedes hasta platicar con nosotros.

Delia, una de las muchachas que se había apuntado para que la ayudara Luis, le respondió a Moisés:

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuesta escrita a las preguntas.

    Respuestas sobre las actitudes discriminatorias.

    Ilustraciones y collage.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

  • Vinculación:

    Español, Historia II

—Oye Moisés, si vas a Alemania, a Francia o aquí al otro lado ¿qué tanto te sirve el español?

—Bueno, pero son otros países que hablan otros idiomas —contestó Moisés—, no tienen la obligación de saber mi idioma.

—¿Tú crees que te rechazarían porque no conoces sus idiomas? —le replicó Laura.

—Bueno… pues no sé, aunque pienso que en otros aspectos son iguales que yo y eso facilitaría que me aceptaran.

—Dime Moisés, ¿tú eres mexicano? —preguntó Laura.

—¡Pues obvio! —contestó Moisés.

—¿Y Luis, qué es? —insistió Laura.

—Pues es un zapoteco —contestó Moisés.

—¿Los zapotecos no son mexicanos, Moisés?

—Bueno… sí, pero medio distintos —enfatizó Moisés.

—Tú también eres medio distinto para Luis, y no por eso te está molestando todo el tiempo —le planteó Laura, y continuó: —Lo que creo es que eres un ignorante y no sabes realmente cómo son los mexicanos. No tu familia, tus amigos, sino otros habitantes de México, por eso agredes a Luis.

—Pues sí, me cae mal, no lo puedo evitar —dijo Moisés.

—Vámonos, Luis, vamos a trabajar sobre tu idioma —le dijo Laura.

Las demás muchachas los siguieron, mientras que los demás alumnos se miraban unos a otros. Alguien le dijo entre la bola a Moisés: —¡Creo que la estás regando!

La mayoría se fue a hacer su tarea. Los demás se quedaron alrededor de Moisés, entre confusos y emproblemados. Moisés les dijo: —…¡Ora sí! ¡Las pulgas reclamándole a los perros pastores! Hay que decirle a la maestra que nos encargue otra tarea...

Estrategia didáctica

Inicio

  • Pregunte a los alumnos qué tanto están informados de los estados de la República que tienen diferentes culturas y grupos indígenas, y los diferentes idiomas que hablan. Puede solicitarles una investigación previa para que cuenten con mayor información durante esta actividad de inicio.
  • Pregunte a los alumnos:

    ¿Crees que las diferencias culturales pueden llegar a ser causa de discriminación en México?

    ¿Alguna vez has participado o has sido testigo de discriminación en contra de alguna persona?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “Respeten a Luis”.
  • Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas como guía:

    ¿Cuáles eran las causas que impedían al grupo aceptar a Luis?

    ¿Cómo crees que se haya sentido Luis ante esta situación?

    ¿Crees que la tarea que les dejó la maestra pueda ayudar a integrar a Luis al grupo? ¿Cómo?

    ¿Estás de acuerdo con la forma de pensar de Moisés sobre el idioma materno de Luis?

    ¿Qué opinas de la actitud final de Moisés?

    ¿Qué imaginas que le dirá la maestra a Moisés ante la petición de cambiar la tarea asignada?

    ¿Qué opinas de la actitud de Miguel?, ¿crees que recibió algún castigo por parte de la Dirección de la escuela por su conducta?

    ¿Qué tipo de enseñanza podemos recibir de personas como Luis?

    ¿Sabes cuál es la política de protección al pluralismo en México?

  • ¿Cómo crees que termina la historia?, ¿qué piensas que aprendieron todos los alumnos con esta situación?

Cierre

  • Pida que den ejemplos de actitudes discriminatorias hacia algunas minorías o personas con características físicas concretas. Algunos ejemplos se enlistan a continuación:

    Tratar de conseguir artesanías o productos típicos a bajo costo.

    Considerar a niños obesos como “feos, flojos y tontos”.

    No respetar los cajones de estacionamiento para personas con discapacidad.

  • Ilustren los ejemplos anteriores con dibujos o recortes de periódicos o revistas. En el collage, agreguen una o varias frases de rechazo a la discriminación.
  • Solicite que investiguen qué grupos culturales de otros estados de la República se han establecido al norte y al sur del estado de Tamaulipas y por qué. Pida que indaguen sobre las características de esas culturas (lengua, formas de vestir, tradiciones) y que escriban los resultados de su investigación en el Cuaderno de Trabajo.
  • Temas:

    Importancia de las relaciones familiares sanas.

    Cuidado de la salud.

  • Competencias:

    Para la convivencia.

  • Valores:

    Responsabilidad, Autoestima, Integridad, Respeto a sí mismo.

  • Aprendizajes esperados:

    Estima la importancia de una dieta correcta.

    Reconoce los riesgos del consumo excesivo de alimentos y de las formas inapropiadas de remediarlo.

  • Bloque: V

  • Tema: 1/1.2,1.3

Escenario 10

Mente sana en cuerpo sano

Escenario

Fernanda e Ivanna son hermanas; la primera tiene 14 años y la segunda, casi 13. Están rodeadas de muchas más mujeres jóvenes y adultas: su mamá, tías, primas, amigas de su mamá, amigas de las amigas. Siempre han escuchado pláticas relacionadas con la figura femenina, el sobrepeso, las dietas y el ejercicio.

Fernanda tiene una figura esbelta natural pero Ivanna está fuera de su peso normal. Se ve un poco regordeta. Fernanda es toda seriedad, mientras que Ivanna es nerviosa, compulsiva, inquieta. Además, le gusta decir mentiras para conseguir algo que se pueda comer: dulces, chocolates, helados, pastelitos, etc.

—Oye, Fernanda, vamos a la tienda, tengo antojo de algo.

—Ya te dije que si sigues comiendo comida chatarra vas a quedar como cochinito.

—Pues no me importa lo que me digas, yo quiero comer algo.

—Está bien, pero luego no digas que no te lo advertí...

  • Propósito:

    Reflexionar sobre la necesidad de cambiar los hábitos alimenticios y practicar ejercicio para mantenerse saludable.

La mamá de ambas hermanas siempre estaba preocupada de su cuerpo. Pensaba que a sus cuarenta años parecía de más edad, por lo que siempre ensayaba cuanta dieta le recomendaban o veía en los periódicos o escuchaba en la televisión. Por supuesto que estaba muy delgada, pues aparte de las dietas, ya había tenido tres operaciones de liposucción.

Cuando salieron de su cuarto, había en la cocina de su casa un grupo de mujeres reunidas con su mamá. Estaban comentando sobre un caso en particular:

—La hija de los García acaba de fallecer…

—¡Pero si sólo tenía 13 años!…

—Pues lo más triste es que su mamá la tenía a dieta, con pastillas, tés y fajas para bajar de peso... y todo lo que veía en la televisión iba y se lo compraba a la niña, con tal de que bajara de peso… comía a escondidas comida chatarra, tomaba refrescos y golosinas de las que les gustan ahora a los niños y cuando terminaba, tomaba laxantes o se inducia el vómito.

La mamá de Fernanda e Ivanna opinó que no estaba mal que trataran de que bajara de peso, que quizás lo que pasó fue sólo un descuido… eso, un simple descuido. Eso no le pasaría a ella.

—¿Oíste Ivanna? ¿No será mejor que ya te dejen engordar para que así no tengas que preocuparte por lo que comes? Total, no creo que rellenita te vayas a ver tan mal —le dijo Fernanda.

—Yo creo que no hay que preocuparse de si comemos mucho o poco. ¡No todo el mundo va a estar como artista de televisión! —exclamó Ivanna.

—¡Pero tú estás como para llenar toda la pantalla de la televisión! —le replicó Fernanda—. Creo que no te acompañaré a comprar, nada. ¡Allá tú si quieres estar gorda!

—No seas mala, Fernanda. Tú antes estabas tan gordita como yo y ya ves, ahora estás bien, sin problemas de peso —le dijo Ivanna.

Las amigas de la mamá seguían comentando:

—Su mamá quería mantenerla con bajo peso, pero nunca consultó a nadie, ni la dejaba tener actividades fuera de casa. Prácticamente no hacía ejercicio la niña, siempre estaba pegada a la televisión y en la escuela no tenía muy buenas relaciones con sus compañeros y maestros…

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuesta escrita a las preguntas y al cuadro.

    Conclusiones y reflexiones grupales.

    Rúbrica para la revisión del collage.

  • Vinculación:

    Español, Matemáticas, Ciencias I, II y III, Educación Física

Siempre les decía a todos que la niña no daba guerra, siempre estaba sin causar problemas, excepto, por supuesto, el de su peso.

—¿Ya ves? —le dijo una amiga a la mamá de las hermanas—. Considera el caso de Ivanna, no sea que la cosa se te vaya de las manos y termine mal.

Ivanna y Fernanda se miraron una a la otra. Ivanna entonces le preguntó a Fernanda:

—¿De veras me veo tan mal?

Fernanda se sonrió y le dijo:

—No estás tan mal ¡en un supermercado te podrías poner a competir con las sandías!

Ivanna le contestó: —¡Ya no quiero que me acompañes a ningún lado!. Si te da vergüenza como estoy yo puedo ir sola a comprar lo que quiera comer. Si mi mamá pregunta a dónde voy, le diré que a comprar un cuaderno u otra cosa, para el caso es lo mismo.

Fernanda se quedó pensativa y llamó a su mamá. La madre fue con ella. Justo en el momento en que vio a Ivanna le reclamó: —Pero, niña, mírate, ¿no ves que sigues aumentando de peso? Ve a tu hermana, ella está muy bien. ¡O mírame a mí, a mis cuarenta años!

En ese instante, cuando Ivanna estaba a punto de llorar, las amigas de la mamá la llamaron para decirle que le hablaba por teléfono el cirujano estético —Deberías mejor consultar con un psicólogo —le dijo una de sus amigas, riendo estrepitosamente. Después añadió:

—No me hagas caso, no te sientas, ¡es una broma!

Estrategia didáctica

Inicio

  • El profesor les pedirá que hagan una reflexión inicial a partir de las siguientes preguntas:

    ¿Quién crees que es la persona adecuada para orientar a los jóvenes sobre su peso?

    ¿Sabes cómo se denomina la conducta que busca una delgadez extrema?

    ¿De dónde se toman los modelos que siguen los jóvenes en cuanto a la apariencia y el atractivo?

  • Pregunte a los alumnos cuál es la opinión que tienen de su propio cuerpo:

    ¿Te sientes delgado o con sobrepeso? ¿Cómo te afecta tu peso en tu relación con los demás?

    ¿Qué tipo de alimentos consumes dentro y fuera de la escuela?

    ¿Qué beneficios para la salud crees que tiene la práctica de ejercicio?

    ¿Qué tipo de ejercicio practicas?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “Mente sana en cuerpo sano”.
  • Después, divida a la clase en equipos para que discutan el problema que se presenta en el escenario, tomando en cuenta las siguientes preguntas:

    ¿Qué les parece la actitud que muestra la mamá de Ivanna y Fernanda?

    ¿Consideras que Ivanna debe preocuparse mucho por su peso?

    ¿Qué crees que hicieron Ivanna y Fernanda después de terminar de escuchar la plática de su mamá con las amigas?

  • ¿Cómo piensas que termina la historia que se presenta en el escenario?

    ¿Qué tanto crees que influyen la televisión, el cine y las revistas en los jóvenes para tomar decisiones sobre su peso?

  • Cada equipo sugerirá, después de discutir, las dos opiniones que favorezcan una mejor solución al problema de Ivanna y su mamá.
  • La clase, después de escuchar a todos los equipos, dirá cuáles ideas les parecieron mejor porque resuelven bien el caso de Ivanna y su mamá.
  • Entre todos, construyan un final para el escenario que refuerce los valores de la autoestima y del cuidado de sí mismo.

Cierre

  • Pida traer como tarea un escrito en el que los alumnos respondan las siguientes preguntas:

    ¿Qué impacto tienen los medios de comunicación en nuestros hábitos alimenticios?

    ¿Qué imagen “venden” los medios de comunicación actualmente?

    ¿Por qué las mujeres comparan su aspecto con el de las grandes modelos?

    ¿Qué crees que quiere decir la frase “Vivimos en un mundo light, pero valemos más que una imagen”?

  • Pida que elaboren una lista de alimentos chatarra y golosinas que acostumbren consumir y que investiguen los riesgos que su consumo trae para la salud. Haga que concentren los resultados en el cuadro que aparece en su Cuaderno de Trabajo.
  • Lleve al grupo a reflexionar en plenaria sobre el abuso en el consumo de estos productos.
  • Oriente el análisis de los mensajes que emplean los medios de comunicación para vender productos alimenticios dietéticos, aparatos de ejercicio, cremas, pastillas y dietas milagrosas.
  • Requiera que elaboren un collage con recortes de periódicos y revistas sobre los mensajes anteriores y que lo acompañen de frases que prevengan a los alumnos de caer en ellos. Pida que lo publiquen para la comunidad escolar.
  • Temas:

    Necesidad de reconocimiento en los jóvenes.

    Búsqueda de originalidad que puede llevar a la extravagancia.

  • Competencias:

    Para la vida en sociedad.

  • Valores:

    Respeto a sí mismo, Tolerancia, Autoestima, Autonomía.

  • Aprendizajes esperados:

    Reconoce los riesgos inherentes a la imitación indiscriminada de estereotipos peculiares sobre el arreglo físico (vestimenta, cosméticos, accesorios, tatuajes).

  • Bloques: III y V

  • Tema: 1/1.2 y 1/1.1

Escenario 11

¿En busca de identidad o pertenencia?

Escenario

Leticia cursa el tercer grado de secundaria. Es una chica egocéntrica y rebelde que vive con su tía Rosy, quien la tiene muy consentida y acostumbrada a hacer todo lo que se le antoja.

Leticia siempre está muy pendiente de cómo viste su tía y de lo que se compra, porque es joven y siempre anda a la moda, vistiendo todas las novedades que los jóvenes usan.

Un día vio que su tía traía un piercing y aún sabiendo que en su escuela existen normas y reglas que no permiten la utilización de esos objetos, Leticia decidió perforarse, arriesgándose a ser expulsada de la escuela.

Después se dio cuenta de que su tía y grupo de amigas se habían tatuado en diferentes partes del cuerpo, así que decidió imitarlas y eligió un diseño que identifica a una de las bandas más populares en su ciudad. De esta manera se sentía cool y fashion.

Leticia empezó con otras ideas… la escuela parecía ya no importarle tanto. Cada día se iba agregando más piercings y tatuajes. En la escuela ya le habían llamado la atención varias veces y seguía sin hacer caso...

  • Propósito:

    Establecer la diferencia entre aceptar la propia personalidad o imitar modelos en busca de una falsa originalidad.

Los compañeros de su grupo se juntaban y hablaban del comportamiento de Leticia.

Juan, que siempre había sido medio tímido, la veía con cierta envidia y admiración. Le gustaba la rebeldía que su compañera mostraba y a veces pensaba en imitarla. No se atrevía por miedo a cómo reaccionarían sus padres y sus amigos.

A Francisco, el más listo de la clase, le parecía que lo que hacía Leticia era una tontería, pero decía que cada quien podía echar su vida a perder como quisiera.

Renato les decía a sus compañeros que si ya era fea, ahora Leticia estaba horrorosa. María, quien había sido una buena amiga de Leticia, opinaba que se estaba volviendo loca. Violeta les decía que lo que estaba haciendo la iba a llevar a muchos problemas graves. Fernando opinaba que era necesario meterla al orden, pues era un mal ejemplo para todos.

Se acercaba el mes de julio y con él, la graduación. Días antes, la directora de la escuela requirió la presencia de Leticia para externarle su preocupación por su actitud y falta de interés académico, lo que había propiciado que sacara calificaciones muy bajas. Por esta razón estaba pensando en no incluirla en la ceremonia de graduación. Sin embargo, como era una ceremonia que organizaba la sociedad de alumnos, le pediría a ésta que discutiera esta sanción.

Los alumnos se reunieron. Raúl, el presidente de la sociedad de alumnos, presentó el caso ante los directivos. En ella estaban Juan, Francisco, Renato, María y Violeta.

—Compañeros —les dijo Raúl—, les presento el caso de Leticia y lo que me comunicó la Directora. Nos pide que nosotros decidamos qué hacer al respecto… ¿Ustedes qué piensan y qué deciden?…

  • Sugerencias de evaluación:

    Elaboración del portafolio con las conclusiones obtenidas de cada equipo.

  • Vinculación:

    Español y Ciencias III

Estrategia didáctica

Inicio

  • Haga a los alumnos las siguientes preguntas para iniciar la reflexión sobre los temas del escenario:

    ¿Qué opinas de las personas que se tatúan?

    ¿Qué piensas de las personas que usan vestimenta poco convencional?

Desarrollo

  • Pida a los alumnos que lean el escenario “¿En busca de identidad o pertenencia?”.

    ¿Qué piensas de la conducta de Leticia?

    ¿Qué piensas de la actitud de la tía de Leticia?

    ¿Crees que la decisión de la Directora fue buena?

    ¿Cuál es tu opinión sobre las consecuencias de la conducta de Leticia?

    ¿Qué opinas de la gente que se agrega a su cuerpo símbolos e imágenes?

    ¿Crees que sea necesario sufrir una pérdida importante en la vida de las personas para reaccionar y cambiar de actitud?

    ¿Qué crees que dijeron cada uno de los miembros de la sociedad de alumnos?

    ¿Cómo crees que terminó la historia?

  • Organice al grupo en equipos y pídales que desarrollen finales para el escenario. Pida que cada equipo argumente por qué piensan que el final propuesto es el que mejor resuelve el conflicto que se presenta.

Cierre

  • Investiguen causas y consecuencias del uso de piercings y tatuajes en el cuerpo. Llenen el cuadro que aparece en el Cuaderno de Trabajo.
  • Temas:

    Problemas relacionados con la aceptación irracional de estándares de moda superficiales.

  • Competencias:

    Para la vida en sociedad.

  • Valores:

    Responsabilidad, Amistad, Identidad, Honestidad, Tolerancia, Autoestima.

  • Aprendizajes esperados:

    Reflexiona sobre la diferencia entre prácticas de consumo y de consumismo.

    Reconoce la existencia de prejuicios hacia distintos estatus sociales y económicos.

  • Bloques: V

  • Tema: 1/1.2

Escenario 12

El hábito no hace al monje

Escenario

Paty y Martha son dos niñas que coinciden en la escuela secundaria, cursan el tercer año y tienen que trabajar juntas en equipo, integrado por sus maestros. Ambas provienen de un nivel socioeconómico distinto. Paty es de clase media y Martha proviene de una familia acomodada.

La diferencia entre ambas estriba en que, mientras a Martha no le preocupa lo que vista, Paty, de clase media, es una niña a la que le encanta vestir bien y comprar ropa de marca, aunque ello represente un mayor gasto para sus padres, a quienes les exige el premio obligatorio por sus buenas calificaciones, sin importarle lo que tengan qué hacer para dárselo.

Ambas son estudiantes regulares. Sin embargo, los padres de Paty ven como algo normal premiar a su hija con lo que a ella le gusta; gustos que, por lo general, provienen de lo anunciado en la televisión. Le gusta lo que está de moda. Inclusive sus compañeros la llaman “La Chica Palacio”, cosa que a ella le encanta, así como que siempre le digan lo bien que se ve y lo bonito que viste.

Martha, por su parte, es una chica de carácter extrovertido, le gusta estar con sus amigos, es una persona “de sangre liviana”. Sin embargo, siempre mantiene una distancia con aquellos que no le caen bien. Su característica es ser un poco desgarbada en su vestir, no le presta atención a los detalles de combinar o no los colores y los estilos de ropa, situación que a Paty le disgusta, que aunque envidia su posición social, prefiere convivir con su grupo de amiguitas populares e ignorar a Martha. A Martha no le preocupa en absoluto lo que Paty piense de ella. Y en público, no le importa que le niegue el saludo. Considera que Paty es una snob, un tanto falta de autenticidad, que trata de usar su apariencia y forma de vestir para ocultar que es de una situación socioeconómica media.

El trabajo que les han encargado en equipo es sobre las diferencias de acceso que los hijos de distinto nivel económico tienen a los distintos niveles de la educación. Además, deben tratar de explicar por qué ocurren tales diferencias.

El primer día, al tratar de ponerse de acuerdo, Paty le dijo a Martha que no entendía qué estaban pensando los maestros al ponerlas a trabajar juntas. Martha se le quedó viendo y le dijo:

—¡Seguramente lo que piensan es que sola no ibas a poder hacer el trabajo!

—Eso es lo que tú crees. Cada prenda que yo visto me ha costado tener calificaciones aceptables. Así como eres de descuidada para vestir, han de sospechar que igualmente lo eres para hacer los trabajos que te pidan —le replicó Paty.

—Ok, Paty —le respondió Martha—, no me importa lo que pienses. No creo que vestir a la moda sea garantía de hacer buenos trabajos. Habla sólo de una cabeza hueca que no tiene personalidad propia y es esclava de la publicidad.

—Tú te vistes tan descuidada porque tienes sentimiento de culpa de exhibir lo que otros no pueden tener —le dijo Paty a Martha.

La maestra Gertrudis, al verlas discutiendo tan animadamente, les dijo:

—Qué bueno que las pusieron a trabajar juntas. Veo la pasión con que lo están haciendo. De todos modos, recuerden que no tienen todo el tiempo del mundo para hacer el trabajo.

—Ahorita empezamos, maestra —dijeron Paty y Martha casi a coro.

Martha y Paty se alejaron a la mesa más distante de todas, se sentaron y se pusieron a ver cómo harían el trabajo. Martha abrió su computadora portátil y buscó en internet algo sobre la distribución de las matrículas en los distintos grados de educación. Como vio que eran demasiados datos, le propuso a Paty lo siguiente:

—Son muchos los niveles de educación, escojamos un solo nivel con sus grados, ¿te parece Paty?

Paty, pensando en todo el trabajo que tendrían que hacer si investigaban todos los niveles educativos, asintió.

Después de un buen tiempo de estar investigando —dos horas— vieron que en México, a medida que aumenta el grado en secundaria, más alumnos dejan de estudiar. Se dieron cuenta también de que hay una fuerte relación entre ingreso económico y nivel de educación obtenido.

—¿Cómo podremos explicar este problema? —se preguntó Paty.

—Fácil —respondió Martha—, sin dinero no puedes pagar la educación.

—Sí, pero mira, no todos los que tienen bajos ingresos dejan de estudiar, ¿cómo podemos explicar esa contradicción?

—Seguramente unos son cabezas huecas que no les interesa estudiar —opinó Martha—y, si son pobres, pues menos… ¿Tú, Paty, para qué quieres terminar tus estudios de secundaria?

—Bueno, para encontrar un buen prospecto para casarme —respondió—. Que sea inteligente y que tenga buenos ingresos para no preocuparme de lo que quiera comprarme. Y tú, Martha, si ya tienes todo, ¿para qué estudias?

—Bueno, yo estudio para pasar el tiempo. Sería muy aburrido estar todo el tiempo sin hacer nada y en mi casa. Mi papá no estudió mucho. No terminó los estudios de comercio y le ha ido muy bien. Él no me exige mucho que estudie. Lo que quiero hacer en el futuro es viajar, conocer otros países y, después, pues encontrar un buen candidato. Estos no faltan en el círculo en que se mueve mi familia.

—¿Tú crees que a muchos de los que dejan de estudiar les puede ir bien en su vida? —le preguntó Paty a Martha.

—¡Claro, a los más inteligentes! —exclamó Martha.

—No lo creo. Entonces tú no estarías estudiando —le dijo Paty.

—Yo no necesito estudiar para estar bien en mi vida social —respondió con autosuficiencia Martha.

Seguían en la discusión cuando se oyó la voz de la maestra:

—¡Jóvenes, entreguen ya sus trabajos!...

Paty y Martha se quedaron estupefactas. El tiempo se les había ido en discutir. Ambas se quedaron pensando en la respuesta a la pregunta del trabajo. Las dos se acercaron a la maestra y le pidieron un poco más de tiempo. Al parecer, ya habían encontrado una manera para terminarlo.

La maestra les respondió: —Tenían un tiempo máximo para entregarlo, ya se terminó. Es hora de que me den sus hojas.

—Pero, maestra, ¡finalmente nos pusimos de acuerdo! Denos diez minutos más, ¿sí?

La maestra pensaba...

  • Sugerencias de evaluación:

    Respuestas escritas a las preguntas de reflexión del escenario.

    Conclusiones grupales.

  • Vinculación:

    Español

Estrategia didáctica

Inicio

  • Promueva la participación de los estudiantes activando sus conocimientos previos sobre el tema del escenario: Hágales las siguientes preguntas:

    ¿Qué entiendes por convencionalismo?

Desarrollo

  • Solicite a dos alumnas que representen a los personajes mencionados en la lectura, mediante una dramatización.
  • Reúna a los alumnos en equipos para que discutan sobre lo siguiente:

    ¿Qué opinión tienes de la conducta de Paty?

    ¿Qué opinas de la conducta de Martha?

    ¿Crees que una de las chicas vale más que la otra?

    ¿Cuáles consideras que son las responsabilidades de los estudiantes?

    ¿Qué crees que decidió la maestra Gertrudis?, ¿crees que les dará más tiempo para terminar el trabajo?

    ¿Qué responsabilidades tienen los padres con sus hijos?

    ¿Qué opinas de la actitud de los padres de Paty?, ¿consideras que es su obligación comprarle todo lo que quiera como premio a sus buenas calificaciones?

  • Organice al grupo en equipos. Pídales que construyan un final para el escenario. Un representante de cada equipo leerá su final al resto del grupo. Una vez leídos y discutidos todos los finales, se elegirá el que el grupo considere que soluciona mejor la problemática que presenta.
  • Pida a los alumnos que llenen el cuadro que aparece en su Cuaderno de Trabajo. El objetivo es recabar todas las opiniones y formas de pensar de Martha y Paty sobre distintos aspectos: formas de vestir, objetivos para estudiar, personalidad, etc. Terminando de

recabar toda la información, pida que hagan un escrito en el que digan con cuál de las dos están más de acuerdo y por qué.

Cierre

  • Pida a los alumnos que escriban en su Cuaderno de Trabajo un mensaje para Paty y otro para Martha en los que les den consejos para cambiar algunas posturas y actitudes que las harían mejorar su relación con los demás.
  • Solicite un escrito describiendo los valores que deben ponerse en práctica para solucionar el conflicto que presenta el escenario.

Anexo 1

Glosario de educación en valores

Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización.

La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos:

  • 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad.
  • 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos.
  • 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud.

Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado.

Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública.

Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política.

La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.

La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado.

Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado.

Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación.

Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste.

Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación.

La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen.

Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto.

Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley.

La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error.

Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma.

Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia.

Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma.

La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera.

Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos.

Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones.

Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece.

Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones.

Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia.

Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado.

Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento.

Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar.

El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo.

Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar.

Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad.

Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias.

Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.

Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito.

Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

Anexo 2

Recursos para aprender más acerca de la educación en valores
Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica

Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles.

Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad.

Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INNE)

Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf

Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza

Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías.

Educación en Valores y Educación para el Desarrollo

Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) sobre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8

Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores.

Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A.

La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas.

En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración entre escuela, familia y sociedad en su conjunto.

Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó

Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias.

Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo

Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana

Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana.

Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A.

La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo.

Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021

El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores

Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php

Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias

Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral.

SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México

Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas

UNESCO, Valores para vivir

Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

Referencias

Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Brady, L. (2011). “Teacher Values and Relationship: Factors in Values Education”, Australian Journal of Teacher Education, 36(2):56-66.

Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008). Cambridge University Press.

Cappello, H.M. (1993). “Variaciones de la identidad nacional. Un estudio empírico de la identidad y el carácter en seis regiones de la nación mexicana”, Pensar es Cultura, CONACULTA, México.

—— (1995). “Processes of Change in the Civic-Political Identity and Character of Two Cities from the Northeast of Mexico –Revisiting the Theory”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 5. N. 1:9-55.

—— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización – Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela.

—— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29.

—— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México.

Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España.

García, X.M. y Puig, R.J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó.

Gervilla, E. (2000). “Un modelo axiológico de educación integral”, Revista Española de Pedagogía, 215:39-58.

Gilbert, S. (2001). “John Dewey: filósofo de la educación democrática”, Sincronía, Universidad de Guadalajara, consultado en el sitio web: http: sincronía.cucsh. udg.mx/gilbert3.htm

Gutmann, A. (2001). La educación democrática: una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós.

Kluckhohn, C. (1957). “Values and Value Orientations in the Theory of Action. An Exploration in Definition and Classification”, en: T. Parsons y E. Shils (Eds.), Towards a General Theory of Action, Harvard University Press, Cambridge, 338-443.

Lepley, J. (1959). “Comparability in the Light of Social Science”, en: W. Allport, New Knowledge in Human Values, Harper, Nueva York, 86-94.

Lloyd, McLeary, citado en: J.M. Cepeda (2005), “Metodología de la enseñanza basada en competencias”, Revista Iberoamericana de Educación, 34(4).

López, B. y Hinojosa, E. (2001:72). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas.

McClellan, D.C. (1973). “Testing for Competencies rather than Intelligence”, American Psychologist, 28:1-14.

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995). Real Decreto 797/1995.BOE 138 de 10 de junio.

Moscovici, S. (1984). “The Phenomenon of Social Representations”, en: S. Moscovici y G. Duveen (Eds.), Social Representations, New York University Press, Nueva York, 18-60.

Moreno, A. (2004). Familia y sociedad. Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Sistema DIF Tamaulipas, Tamaulipas, México.

Noguera, E.; Tey, A.; Buxarrais, M.; Martínez, M. y Prats, E. (2000). “Estrategias de educación en valores”, en: G. Hoyos, et al. (Eds), La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 53-86.

OCDE (2002). Proyecto DeSeCo: Définitions et selection des competénses. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie, DEELSA/CERI/CD (2002)9

OIT (2004). Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos. Recomendación 195, Ginebra.

Rollano, D. (2004). Educación en valores, Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias.

San Martí, N. (2007). Diez ideas claves. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó.

Seijó, C. (2009). “Los valores desde las principales teorías axiológicas: cualidades apriorísticas e independientes de las cosas y actos humanos”, Clío América, 3, 6:152-164

SEP (2009). Educación básica. Primaria. Programas de estudio. Segundo Grado, México.

Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning, Nueva York, Teachers College Bureau of Publication.

Zavala, A. y Arnau, L. (2007). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

Table of Contents

Libro de Valores

EDUCACIÓN EN VALORES | Tercer Grado Secundaria 25