Introducción

La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz.

El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos

En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad.

Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc.

Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro.

Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacionales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento.

La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido.

Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias

Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje.

El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del conjunto de competencias necesarias para ello.

Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos.

La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita.

La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea

La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas.

Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira, Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos.

El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana.

La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a programas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales.

La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente.

La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula.

Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos.

Los valores y los tamaulipecos

En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004).

En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados.

Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos.

En cambio, mostraron una actitud favorable ante la industrialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal.

Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos.

La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento 13 Educación en Valores con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios.

Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas.

I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS

Escuela, educación y valores

Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática.

Conceptualización de los valores

Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública.

Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad.

La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social.

Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar.

Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad.

Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986).

En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa.

El papel de la escuela en la promoción de los valores

La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra Educación en Valores actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían.

La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización

La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida.

Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad.

En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos.

No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores.

La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que debemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes.

La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad.

La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocultural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo

La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia.

La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético.

Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbito público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano.

La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento.

La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra.

La conceptualización de las competencias en la educación en valores
¿Qué son las competencias

La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias.

Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida.

Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente.

Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo.

Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico.

La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa.

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa.

En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares.

El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”.

Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad.

En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Cuando la materia a ser aprendida —en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”.

El aprendizaje de competencias a través de escenarios

Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de las cuales se pretende formar al educando.

En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000)

Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central.

Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético.

Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario.

Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006).

A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores.

Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006).

Competencias docentes para los profesores de educación en valores

Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores.

¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores.

La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando.

Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores:

  • 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores.
  • 2. Ser él mismo.
  • 3. Reconocer a los otros.
  • 4. Ser facilitador del diálogo.
  • 5. Regular la participación.
  • 6. Trabajar en equipo.
  • 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores.

La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos

¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios?

Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007).

1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema.

El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores.

2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados.

Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario.

3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación.

Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal.

4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento.

Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias.

5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa.

En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios.

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comportamiento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia.

Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados.

6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno.

Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento.

Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemente, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo.

Instrumentos para evaluar por competencias

De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica.

A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase.

Lista de cotejo

Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo:

  • • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
  • • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran.
  • • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Escala de apreciación

Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

Ejemplo de escala de apreciación


Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación:

  • • Determinar el rasgo a evaluar.
  • • Definir el rasgo.
  • • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada.
  • • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
  • • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido).
  • • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica.
  • • Diagramar el instrumento.

Rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.

En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado.

Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

Ejemplo de rúbrica, periódico mural


Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica:

  • • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
  • • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea.
  • • Organizar los criterios por niveles de efectividad.
  • • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución.
  • • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
  • • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica.

II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

La estrategía de educación en valores que se presenta, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Cívica y Ética, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas; en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores

Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios:

Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencia

Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2009). Como ejemplo, la tabla siguiente muestra una visión rápida y global de las temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de la competencia 1 (Conocimiento y cuidado de sí mismo) a lo largo de los años escolares.


Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Cívica y Ética

Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Cívica y Ética: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009).

De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores), clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios

La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.

Descripción del escenario

Describe en términos globales los temas y actividades que realizarán los estudiantes a través del escenario y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente.

Bloque

Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario.

Competencias

Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario.

Aprendizajes esperados

Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque.

Valores

Enlista los valores en los que se enfoca el escenario.

Escenario

Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor, mediante el desarrollo y aplicación de competencias cívicas y éticas específicas.

Estrategia didáctica

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores.

La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal.

Evaluación

La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como:

  • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario.

  • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo.

  • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario.

  • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafolio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.
Organización temática de los escenarios

Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común.

Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica y Ética, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones.

En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes.


  • Bloque I

    Niñas y niños cuidadosos, prevenidos y protegidos.

  • Competencias:

    Foco: Conocimiento y cuidado de sí mismo.

    Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

  • Valores:

    Responsabilidad en el cuidado de la salud, Empatía con sus semejantes, Prevención de accidentes.

  • Aprendizajes esperados:

    Emplea medidas para el cuidado de su salud.

Escenario 1

El día de campo

Descripción

Mediante el escenario, el alumno reconocerá distintas medidas para prevenir accidentes en el ámbito de lo cotidiano, como parte del cuidado de su salud.

Escenario

El tío Salomón llevó a sus sobrinos de día de campo a las afueras de la ciudad al ranchito de un amigo. Carolina, Rafael, Felipe y Adela estaban felices por el paseo. Había grandes árboles por todos lados y además a pocos metros de la casa corría un río. Rafael y Felipe de inmediato se fueron a conocer los alrededores, sin que su tío se diera cuenta.

—¡Mira Rafael! —decía Felipe emocionado— ¿Ya viste que árbol tan grande?

—¡Sí, está altísimo! —respondió Rafael observando hacia arriba.

—¿Y si nos subimos?, ¡a que yo llego más alto! —propuso Felipe. Luego luego tomó vuelo y empezó a trepar.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    Recortar y pegar imágenes de situaciones de riesgo para los niños y las niñas en diferentes ámbitos: en la casa, la escuela y la comunidad.

    Contestar las siguientes preguntas: ¿Qué accidentes pueden sufrir los niños y las niñas en su vida diaria? ¿Qué medidas debes tomar para prevenir accidentes

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividad para el ámbito escolar:

    Con ayuda de sus padres, identificar situaciones de riesgo en el hogar, en la escuela y en la comunidad en general. Escribirlas en el Cuaderno de Trabajo y proponer las medidas de seguridad para prevenir dichas situaciones.

—¡No, espera!, ¡yo te gano! —gritó Rafael y corrió a subir al árbol igual que su primo. Los dos a toda prisa se fueron a lo más alto, apoyándose en las ramas, hasta que ya no pudieron seguir porque había algo extraño allá arriba. Era un panal de abejas, pero los niños no le pusieron atención.

—¡Hiciste trampa! —decía Rafael—. Tú corriste primero, ¡te adelantaste, por eso llegaste antes!

—¡Sí, pero tú eres más rápido! —decía Felipe defendiéndose—. ¡Además, eso qué importa, ya estamos arriba!

—¡Sí, tienes razón! —contestó Rafael—. Y ahora… ¿qué vamos a hacer? Oye, ¿y qué será eso? —preguntó, refiriéndose al panal de abejas que tenían justo en la rama de junto.

Mientras tanto, Adela y Carolina habían sacado del carro sus muñecas y se pusieron a jugar con ellas en el jardín, donde el tío Salomón platicaba con don Jesús. Las niñas comían tiritas de jícama con limón mientras jugaban.

—Adela, Carolina… ¿dónde están Rafael y Felipe? —preguntó al fin el tío Salomón.

—Se fueron corriendo para allá —respondió Carolina, señalando hacia los grandes árboles.

—Sí, tío, Felipe dijo que iban a conocer el lugar —contestó Adela.

—Pero… ¿por qué no esperaron? —dijo el tío Salomón, preocupado—. ¡Don Jesús y yo los íbamos a llevar a conocer todo más tarde! ¡Ahora tendremos que ir a buscarlos!

  • Sugerencias de evaluación:

    Participación del alumno en la lluvia de ideas.

    Valorar la explicación del alumno de las preguntas planteadas en el Cuaderno de Trabajo.

    Evaluar el escrito sobre las situaciones de riesgo en el hogar, en la escuela y en la comunidad y sus respectivas medidas de prevención.

Estrategia didáctica

Inicio

  • Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas, implementando la técnica de lluvia de ideas. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía:

    ¿Qué es un día de campo?

    ¿Dónde puede hacerse un día de campo?

    ¿Qué actividades se pueden hacer en un día de campo?


Desarrollo

  • Mediante la modalidad de audición de lectura presentar a los alumnos el escenario “El día de campo”.
  • Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario:

    ¿Qué piensan de que Rafael y Felipe se hayan ido a conocer el lugar solos?

    ¿Qué riesgos corren Rafael y Felipe por haberse alejado sin permiso de su tío?

    ¿Qué crees que les pueda pasar al estar en el árbol?

    ¿Qué piensan de lo que decidieron hacer Carolina y Adela?

    ¿Por qué creen que se haya preocupado el tío Salomón?

    ¿Cómo terminará la historia del día de campo?

Cierre

  • Comentar con los niños y niñas la importancia de seguir medidas de seguridad para prevenir accidentes en su vida cotidiana.
  • Bloque II

    Aprendo a expresar emociones, a establecer metas y cumplir acuerdos.

  • Competencias:

    Foco: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

    Relacionadas: Apego a la legalidad y sentido de justicia.

  • Valores:

    Responsabilidad para la toma de decisiones, Libertad de elección.

  • Aprendizajes esperados

    Discutir entre los compañeros y compañeras del grupo escolar acerca de la elección entre dos opciones, distinguiendo ventajas y desventajas.

Escenario 2

La decisión de Julio

Descripción

El escenario tiene como objetivo que el alumno reflexione sobre las ventajas y desventajas de la toma de decisiones ante una determinada situación de su vida diaria.

Comprenderá que tiene libertad para hacer una elección, apoyándose de sus mayores, lo que implica aprender a autorregular la propia conducta y a ser honesto consigo mismo.

Escenario

—¡Vámonos de pinta, Julio! —le dijo Pablo, su compañero de grupo.

—¿No, ¿cómo crees?

—¡Ándale, vamos a las maquinitas, yo te invito! —insistió Pablo—. No te va a pasar nada, nadie se va a dar cuenta...

—Pues sí me dan ganas, sobre todo porque está la maquinita de ¡Peleadores Callejeros! —respondió Julio.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    ¿Qué debo hacer si se me presentara una situación parecida a la de Julio?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividades para el ámbito escolar:

    Con la ayuda del maestro realizar un periódico mural con diferentes recortes con las ventajas y desventajas de tomar una decisión sin antes consultar con nuestra familia o nuestros maestros.

  • Sugerencias de evaluación:

    Participaciones individuales y en equipo.

    Participación en el periódico mural.

    Valorar las conclusiones de los alumnos respecto al tema que se retomó en la plenaria.

—Por eso te digo, y sirve que apostamos, y el que gane, hace la tarea toda la semana —dijo Pablo.

—No, pero ¿y si nos cachan? —preguntó Julio.

—No pasa nada, te digo, vámonos ahorita que no hay nadie en la puerta de la escuela.

Julio se quedó pensando…

Estrategia didáctica

Inicio

  • Rescatar los conocimientos previos sobre irse de pinta.

Desarrollo

  • Leer en voz alta por parte del profesor el escenario “La decisión de Julio”.
  • Preguntar a los alumnos si en alguna ocasión les ha sucedido algo similar.
  • Formar equipos y preguntar lo siguiente:

    ¿Qué harías si te encontraras en la misma situación que Julio?

    ¿Qué harías si te encontraras en la misma situación que Julio?

    ¿Cómo terminarías la historia del escenario?

Cierre

  • Comentar y registrar las conclusiones de la historia por equipo y en plenaria compartir las respuestas al resto del grupo. El maestro concluirá con una conclusión general y resaltando el valor de responsabilidad para la toma de decisiones y la libertad de elección.
  • Bloque III

    El cuidado del ambiente y el aprecio a nuestra diversidad cultural.

  • Competencias:

    Foco: Respeto y aprecio de la diversidad.

    Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

  • Valores:

    Respeto a la dignidad humana, Equidad de género, Tolerancia en las situaciones familiares.

  • Aprendizajes esperados:

    Argumenta contra situaciones de inequidad y discriminación que observa en su entorno.

    Expone razones por las que las niñas y los niños deben recibir un trato equitativo.

Escenario 3

¿Quién merece más atención?

Descripción

Mediante el escenario, el estudiante identificará momentos en los que se observa inequidad de género, tanto en los niños como en los adultos. Asimismo, reflexionará acerca de situaciones similares y propondrá posibles soluciones para este problema.

Escenario

Lizeth tiene ocho años y tiene un hermano de seis, Ricardo. Ella pasó a tercer año de primaria y su hermano acaba de entrar a primer año, en la misma escuela.

Cuando a principio del año escolar les entregaron las listas de material, a él se lo compraron primero, y a la hora de ir a buscar las mochilas, Ricardo pidió una que tuviera la imagen de su personaje favorito de las caricaturas, y la buscaron en varias tiendas, hasta que la encontraron. Mientras tanto, a Lizeth se la escogieron sus papás, y hasta le quisieron comprar su material igual al de Ricardo.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    ¿Por qué los niños y las niñas deben recibir un trato igual?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividad para el ámbito escolar:

    Con la ayuda de los padres, investigar qué es la equidad de género.

    Exponer una situación donde hayan observado una situación de inequidad de género, ya sea en el contexto familiar, escolar o en la comunidad, y proponer una posible solución, mencionado qué valores deben practicarse.

Cuando comenzaron a pedirles tareas, Lizeth las hacía sola, mientras que su mamá le ayudaba a Ricardo. Ella empezó a creer que sus padres ya no la querían, pues sentía que le ponían más atención a su hermano.

Un día les platica a sus amigas de la escuela que se siente mal porque la tratan así.

Raquel dice:

—Así son mis papás también; dicen que hay que darle más atención a los hermanos más pequeños.

Ana Paula comenta:

—Yo una vez escuché a mi abuela decir que se debe cuidar más a los hombres que a las mujeres.

Raquel contesta:

—En cambio, mis tíos tratan de la misma manera a mis primos, Ulises, Margarita y Leonor…

  • Sugerencias de evaluación:

    Valorar la actividad realizada en equipo.

    Evaluar la conclusión individual.

    Evaluar la actividad de investigación.

Estrategia didáctica

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de los alumnos respecto a cómo deben tratar los padres a los hijos.

Desarrollo:

  • Leer en voz alta por parte del profesor el escenario “¿Quién merece más atención?”.
  • Organizar al grupo en equipos para que respondan de manera escrita a los siguientes cuestionamientos:

    ¿Crees que Ricardo merece más atención por ser pequeño o por ser hombre?

    ¿Qué harías si estuvieras en el lugar de Lizeth?

    ¿Crees que Lizeth y Ricardo deben recibir la misma atención? ¿Por qué?

    ¿Qué situaciones has observado donde se trate de forma diferente a niños y niñas? ¿Consideras que es correcto? ¿Por qué?

Cierre:

  • Cada equipo elige un representante.
  • Los representantes deben realizar un debate a partir de las respuestas de las preguntas. El maestro debe actuar como moderador.
  • A partir de la actividad (debate) los alumnos deben realizar una conclusión de forma individual.
  • Bloque III

    El cuidado del ambiente y el aprecio a nuestra diversidad cultural.

  • Competencias:

    Foco: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

    Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

  • Valores:

    Respeto y cuidado de las especies en extinción, Responsabilidad en el uso de los recursos naturales.

  • Aprendizaje esperado:

    Reconoce y describe rasgos de un ambiente equilibrado y de un ambiente deteriorado.

    Propone acciones que involucren la participación de los alumnos para cuidar el ambiente en su localidad.

Escenario 4

La tortuga lora

Descripción

En el escenario “La tortuga lora”, Paola se encuentra ante un doble dilema: consumir o no huevos de tortuga, cuando se da cuenta de que esta tortuga es una especie en peligro de extinción. Y, por otro lado, poder entender por qué su tío Ramón recolecta los huevos como una fuente de ingreso, al no tener trabajo.

El escenario es enriquecedor porque pretende que los niños aprendan, fomenten y lleven a la práctica los valores del respeto y cuidado de las especies en peligro de extinción, así como la responsabilidad en el uso de los recursos naturales.

Escenario

El viernes por la mañana el grupo de Paola realizó una visita escolar al Centro de Conservación y Educación de Tortugas Marinas, ubicado en el municipio de Soto la Marina, Tamaulipas.

Durante la visita, Juan Carlos, el guía, les explicó que la tortuga lora es una especie en peligro de extinción que sólo viene a las playas de Tamaulipas a anidar, a depositar sus huevos. De marzo a mayo se inicia su llegada y, a partir de entonces, el programa de conservación

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    ¿Por qué es importante cuidar las especies en peligro de extinción?

    Con la ayuda de un adulto, solicitar a los alumnos que de manera individual elaboren un dibujo tipo cartel que promueva la conservación de las especies, haciendo énfasis en los valores abordados en clase.

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividades para el ámbito escolar:

    Pedir a los alumnos que formen equipos.

    Solicitar que cada equipo investigue sobre alguna planta o animal que esté en peligro de extinción en su comunidad o en el país.

    Exponer los resultados de la investigación una actividad cultural de la escuela.

inicia la recolección de huevos para ser reubicados en áreas protegidas de los depredadores. El periodo de incubación es de aproximadamente 50 días, así que las primeras liberaciones se llevan a cabo a principios de junio y hasta mediados de agosto.

—¿Qué es un depredador? —preguntó asombrada Paola.

—Un depredador es un animal que caza a otros animales de distinta especie para su subsistencia. Pero, en el caso de la tortuga lora, sus depredadores no sólo son animales como gaviotas, hormigas, zorrillos, mapaches, cangrejos, etcétera, sino principalmente las personas que las cazan y saquean sus huevos de manera ilegal, para venderlos, porque mucha gente los consideran un manjar exótico. Por eso la función principal de este centro es proteger a las tortugas para que no desaparezcan.

Después de todo el interesante recorrido, y de tomarse una inolvidable foto con una tortuga, Paola regresó a casa. Su mamá había preparado para la cena huevos de tortuga que su tío Ramón había llevado…

—Aprovecha, Paola, que traje muy poquitos, porque ahora es más difícil conseguirlos. Hay mucha vigilancia —comentó su tío Ramón.

—¡Qué nombre tan raro! ¡Ja, ja, ja! —dijo Marisela.

Mientras su tío empezó a comer, Paola se quedó pensando en lo que le habían explicado en la mañana y no sabía si se comería el platillo que olía muy rico…

Paola le explicó a su tío lo que le dijeron en su visita y le preguntó que por qué recogía los huevos de las tortugas.

Su tío le contestó que él y otras personas lo hacen porque no tienen otro trabajo, y así al menos ganan algo de dinero con la venta de los huevos.

La mamá de Paola interrumpió la conversación y les dijo:

—Ya no discutan, mejor coman, que se les va a enfriar...

  • Sugerencias de evaluación:

    Evaluar las propuestas realizadas por los equipos.

    Valorar el mensaje y los valores que se promueven a través del dibujo.

    Evaluar el contenido de la investigación.

  • Sugerencias de evaluación:

    Evaluar las propuestas realizadas por los equipos.

    Valorar el mensaje y los valores que se promueven a través del dibujo.

    Evaluar el contenido de la investigación.

Estrategia didáctica

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de las niñas y de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas. Partir de las siguientes preguntas:

    ¿Saben qué significa que una especie esté en peligro de extinción?

    ¿Conocen alguna especie en peligro de extinción en el estado? ¿Cuál?

    ¿Saben qué se está haciendo para protegerla?

Desarrollo:

  • Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los niños y niñas el escenario “La tortuga lora”.
  • Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario

    ¿Cuál de los depredadores que se mencionan crees que sea el más peligroso?

    ¿Qué creen que se puede hacer para que las personas dejen de atentar contra las especies en peligro de extinción?

    ¿Qué castigo deberían tener las personas que cazan especies en peligro de extinción?

Cierre:

  • Formar equipos y solicitar que cada uno de ellos proponga soluciones para proteger a las especies en peligro de extinción, como el caso de la tortuga lora. Pedir a los equipos que escriban sus propuestas.
  • Elaborar conclusiones a partir de la reflexión y las propuestas de cada equipo. Registrarlas en el Cuaderno de Trabajo.
  • Bloque V

    Aprendemos a organizarnos y a resolver conflictos.

  • Competencias:

    Foco: Manejo y resolución de conflictos.

    Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

  • Valores:

    Responsabilidad ante los problemas comunitarios, Cooperación para mejorar el ambiente social, Solidaridad ante los problemas, Tolerancia a la diversidad de ideas, Respeto.

  • Aprendizaje esperado:

    Propone soluciones a conflictos cotidianos ocasionados por diferentes puntos de vista entre las personas.

Escenario 5

El problema de los desechos sólidos

Descripción

Mediante este escenario el alumno tomará conciencia sobre situaciones conflictivas de la vida cotidiana, que pueden solucionarse mediante el diálogo y la organización, siempre y cuando todos estemos dispuestos a cooperar.

Aprenderá que aunque se tengan puntos de vista diferentes, es necesario preocuparse y tomar en cuenta el bien común y no solamente el propio.

Escenario

Una mañana, Juan, un muchacho curioso y observador, al salir hacia la escuela, vio que llegaba el camión de la basura a la esquina de su casa.

A mitad de la clase, Mary, la secretaria de la directora, fue al salón a buscar a la maestra Emilia para que pasara a la dirección a una pequeña reunión. Para que los niños no se quedaran solos, la maestra le pidió de favor a Mary que se quedara con ellos mientras regresaba. Todo estuvo muy bien hasta que, de pronto, al fondo del salón Imelda se quejó…

Los trabajadores se bajaron y miraron las bolsas que contenían desechos: estaban todas en desorden alrededor de un tambo, del cual se desbordaba la basura. A causa del calor, despedía un olor agrio desagradable. El lugar estaba sucio y lleno de moscas.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    Pedir de manera individual que propongan una solución a la problemática que se presenta en el escenario.

    ¿Qué crees que debes hacer cuando se te presenta un conflicto?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividades para el ámbito escolar:

    De manera individual entrevistarán a sus papás acerca de cómo ellos solucionan los conflictos que se les presentan.

    Entregar un reporte con la información obtenida.

Los trabajadores comenzaron a recoger las bolsas, aunque mucho de su contenido caía al suelo. El jefe de la cuadrilla de limpia los regañó porque dejaban caer mucha basura. Los trabajadores protestaron, diciendo que ellos no tenían la culpa de que las bolsas no estuvieran bien cerradas.

Un vecino que pasaba por el lugar les oyó refunfuñar y les dijo que ellos tenían que hacer bien las cosas, porque para eso les pagaba el Ayuntamiento, y que ese dinero provenía de los impuestos que la gente pagaba.

Los trabajadores se le quedaron mirando de mala manera y uno de ellos le contestó:

—Nosotros venimos a recoger la basura, no a limpiar… Son los vecinos quienes deben ayudar a mantener limpio el lugar, pero hacen todo lo contrario. Dejan por todas partes la basura… no amarran bien las bolsas… ponen todo tipo de desechos en un mismo recipiente, lo que hace que sean difíciles de recoger y separar.

El vecino contestó:

—¡Vaya, pues, ahora ustedes quieren que nosotros hagamos su trabajo... faltaba más! ¡Lo que pasa es que no quieren hacer el mínimo esfuerzo por hacer bien las cosas!

El trabajador, muy molesto, le replicó:

—Los que no quieren hacer bien las cosas son los vecinos, porque tiran la basura por dondequiera. ¡Nosotros somos trabajadores, no sus sirvientes!

Estaban discutiendo cuando se acercaron un par de niños pateando una pelota, que fue a dar contra unas bolsas que se encontraban apiladas y tiraron casi todo su contenido al suelo.

El vecino y los trabajadores se quedaron mirando unos a otros y les gritaron a los niños, quienes, asustados, salieron corriendo, llamando a sus madres.

Ellas se acercaron y enojadas, preguntaron a los señores que por qué asustaban a sus hijos… Los trabajadores, molestos, subieron como pudieron las bolsas que quedaban y se fueron.

  • Sugerencias de evaluación:

    Evaluar la reflexión que se realizó por equipos.

    Evaluar la realización del final del escenario destacando los valores que se promueven.

    Evaluar la propuesta de solución a la problemática.

    Evaluar el reporte de la entrevista.

Mientras el camión se alejaba, los vecinos comentaron que había quedado en el suelo mucha basura, pero finalmente se alejaron resignados y se fueron a sus casas. Más tarde, el viento levantó parte de los desperdicios, que volaron sobre la calle y las banquetas.

Estrategia didáctica

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de los alumnos a partir del título del escenario.

Desarrollo:

  • Leer en voz alta por parte del profesor el escenario “El problema de los desechos sólidos”.
  • Analizar las ideas centrales del escenario a partir de las preguntas siguientes:

    ¿Quién tiene la razón, los vecinos o los trabajadores? ¿Por qué

    ¿Hacían lo correcto los niños que tiraron la basura cuando patearon la pelota?

    ¿Qué debieron hacer las mamás de los niños que patearon la pelota antes de reclamar a los trabajadores?

    ¿Se resolvió el conflicto de la basura? ¿Por qué?

    ¿Qué harías si fueras el trabajador?

    ¿Qué harías si fueras el vecino?

  • Organizar al grupo en equipos para que realicen de manera escrita una reflexión en torno a las preguntas planteadas.

Cierre:

  • En equipos solicitar a los alumnos que elaboren un final para el escenario, destacando la importancia de practicar el diálogo, así como la organización y la cooperación para resolver problemas del bien común.
  • Bloque V

    Aprendemos a organizarnos y a resolver conflictos.

  • Competencias:

    Foco: Participación social y política.

    Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

  • Valores:

    Participación social, Cooperación con nuestra escuela.

  • Aprendizaje esperado:

    Identifica y describe los beneficios de la acción colectiva de niños y adultos para atender los problemas del entorno.

    Participa en acciones que promueven el bienestar colectivo.

Escenario 6

Nuestra escuela es de todos, ¡cuidémosla!

Descripción

El escenario “Nuestra escuela es de todos, ¡cuidémosla!” refleja de qué manera los niños y las niñas pueden ayudar a mantener limpia su escuela a partir del trabajo conjunto de maestros y padres de familia. Se identificará que la participación social y la cooperación de niños y adultos ayudan a solucionar los problemas de nuestra escuela y nuestra comunidad.

Escenario

Era la hora del recreo. Adriana y Nayely estaban comiendo su bocadillo bajo un enorme árbol de aguacate que se encuentra en el patio, cuando de repente las dos empezaron a hablar…

—¿Ya viste lo crecida que está la hierba en aquella esquina del patio? —comentó Nayely.

—Sí, parece que no la han cortado en varias semanas, ¿qué habrá pasado? —respondió Adriana.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    ¿Cómo cuido mi escuela?

    ¿Quiénes deben mantener limpia nuestra escuela?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividad para el ámbito escolar:

    Organizar al grupo para que junto con algunos padres de familia, acudan a la escuela para ayudar a recolectar basura, limpiar el patio y realizar las acciones que sean necesarias para mantenerla limpia.

—No sé, la vez pasada escuché que le dijeron a la maestra que don José está enfermo y que no habían podido mandar un suplente —argumentó Nayely.

Las dos continuaron observando y se dieron cuenta de que la escuela se veía muy descuidada, ya no era la misma desde que el intendente fue incapacitado.

Al llegar al salón, Adriana le preguntó a la maestra que cómo podrían ayudar para que la escuela volviera a estar tan limpia y bonita como antes.

La maestra, extrañada, contestó: —¿Por qué dices eso, Adriana?

—Lo que pasa es que hemos visto que la escuela ya no está tan bonita desde que don José se enfermó —interrumpió Nayely.

—Tienen razón —dijo la maestra— Lamentablemente desde que él está incapacitado se ha descuidado mucho nuestra escuela. Pero se me ocurre una idea…

—¿Cuál? —preguntaron ansiosas las niñas.

—¿Qué les parece si vamos con el director y le proponemos venir el sábado a limpiar la hierba y a pintar nuestro salón, que buena falta le hace? —preguntó la maestra.

Miguel y Jorge escuchaban lo que la maestra y sus compañeras comentaban.

—¿Y nosotros por qué tenemos que limpiar la escuela? Para eso están los conserjes —dijo Miguel.

—Así es, pero si nos dan puntos extra, yo con gusto vengo —terció Jorge.

—Pero, Miguel, don José está incapacitado. Mi mamá siempre dice que debemos cooperar —insistía Nayely.

—Pero, bueno, los maestros solos no pueden hacer ese trabajo —dijo Jorge.

—Nosotros venimos a aprender, no a hacer el aseo —insistía Miguel.

  • Sugerencias de evaluación:

    Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario.

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar el siguiente cuestionamiento como guía:

    ¿Qué entiendes por participación social?

Desarrollo:

  • Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los alumnos el escenario “Nuestra escuela es de todos, ¡cuidémosla!“.
  • Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario:

    ¿Con cuál de los personajes te identificas?

    ¿Cuál de los personajes crees que tiene la razón? ¿Por qué?

    ¿Alguna vez has participado en una campaña para mantener limpia tu escuela?

    ¿Te gustaría hacer una campaña de limpieza en tu escuela con la ayuda de tus compañeros y tu maestro?

Cierre:

  • Comentar con los niños la importancia de la cooperación y la participación social para el mejoramiento de su escuela y de su comunidad. Resaltar estos valores y motivar la participación del alumno en dichas actividades.
  • Bloque II

    Aprendo a expresar emociones, establecer metas y cumplir acuerdos.

  • Competencias:

    Foco: Apego a la legalidad y sentido de justicia.

    Relacionadas: Comprensión y aprecio por la democracia.

  • Valores:

    Honestidad, Responsabilidad de nuestros actos, Justicia social.

  • Aprendizaje esperado:

    Discute con las compañeras y los compañeros del grupo sobre la elección entre dos opciones, pero distinguiendo ventajas y desventajas de cada una.

    Establece acciones concretas que posibiliten un mayor aprendizaje y desarrollo personal.

Escenario 7

La carretilla rota

Descripción

A través del escenario el alumno tomará conciencia acerca de las consecuencias que traen consigo los actos que cometemos, con el objetivo de fomentar en los niños los valores de responsabilidad y honestidad. Además, reflexionará sobre la importancia de seguir y respetar las reglas que se nos imponen para fomentar el bienestar de la comunidad y de nosotros mismos.

Escenario

En el patio de la escuela, la maestra Nidia dio permiso a sus alumnos para que jugaran con material del almacén, con la condición de que volvieran a dejar todo en orden antes de marcharse. Felipe tomó un rastrillo, Carolina una pala y se fueron al jardín, donde los esperaba Pedro, con la manguera.

Rafael tomó una carretilla de madera y se fue a jugar solo. Adela lo observaba de lejos. Al estarla empujando, Rafael dio una vuelta muy rápido, chocó con unas piedras y rompió la carretilla. Entonces, creyendo que nadie lo veía, regresó al almacén y la dejó en su lugar.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    Redactar de forma individual un final para el escenario.

    Si sucediera un accidente y tú fueras el responsable, ¿qué harías?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividades para el ámbito escolar:

    Realizar un guión teatral sobre “La carretilla rota”.

    Presentación del guión en una actividad cultural de la escuela.

Al final de la actividad, cuando la maestra fue a ver si todo estaba en orden, vio la carretilla rota. Regresó al salón de clases y preguntó que quién era el responsable.

Nadie respondió.

Finalmente, la maestra les preguntó a los alumnos que qué sería más justo: ¿castigar a todos los niños o no castigar a nadie?

—¡No, yo no fui! —exclamó Carolina—. ¿Por qué me va a castigar?

—Sí, es verdad —dijo Felipe—. ¿Por qué nos castigarán a todos, si no fuimos todos?

—¡Ya, mejor que quien haya sido el responsable lo diga! —dijo Pedro—. Yo no voy a ser castigado por algo que no hice… no es justo.

—Yo creo que no debe castigar a nadie —dijo Adela, pensativa desde su lugar—. Tal vez haya sido un niño de otro salón.

Rafael no quería decir nada, y los demás niños estaban molestos, pues no sabían quién la había roto.

Adela no sabía qué hacer, si le decía a la maestra lo que había visto en el jardín, seguramente castigarían a Rafael, pero si no lo hacía, la maestra podría castigarlos a todos.

  • Sugerencias de evaluación:

    Participación individual de las respuestas y conclusiones a las preguntas, mediante una lista de cotejo.

    Evaluar la participación de los alumnos en la elaboración y presentación del guión mediante una rúbrica.

    Valorar el final que cada niño plasmó en su cuaderno de trabajo.

Estrategia didáctica

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de los alumnos a partir de la descripción del escenario, utilizando las siguientes preguntas como guía:

    ¿Han cometido alguna falta o travesura con o sin intención?

    ¿Qué han hecho para resolverla?

Desarrollo:

  • Leer en voz alta por parte del profesor el escenario “La carretilla rota”.
  • Solicitar a los alumnos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

    ¿Qué harían en el lugar de Rafael?

    ¿Creen que Adela deba decirle a la maestra Nidia lo que vio?

    ¿Qué le sugieren a Adela para resolver el problema?

    ¿Ustedes qué harían si fueran la maestra?

    ¿Cuando se comete una falta se debe aplicar un castigo o dar la oportunidad de corregir la falta? ¿Por qué?

    ¿Qué creen que sea preferible, castigar a alguien que no fue el responsable o dejar sin castigo a quien cometió la falta? ¿Por qué?

    ¿Qué le responderían a la maestra si fueran los niños del escenario?

Cierre:

  • En plenaria, comentar las diversas respuestas y elaborar conclusiones.
  • Bloque IV

    Leyes que regulan la convivencia y protegen nuestros derechos.

  • Competencias:

    Foco: Comprensión y aprecio por la democracia.

    Relacionadas: Apego a la legalidad y sentido de justicia.

  • Valores:

    Democracia, Igualdad.

  • Aprendizaje esperado:

    Utiliza procedimientos para la toma de decisiones colectivas en los grupos que forma parte.

Escenario 8

¿Los niños tenemos derecho a votar?

Descripción

En el escenario “¿Los niños tenemos derecho a votar?”, René se encuentra ante el dilema si él tiene derecho a votar para elegir a los representantes de la sociedad de alumnos, por el hecho de ser un niño pequeño.

El escenario es enriquecedor porque pretende que los niños aprendan, fomenten y lleven a la práctica los valores de la democracia e igualdad de derechos para elegir representantes en su contexto próximo, como lo es el ámbito escolar.

Escenario

Un viernes, como todas las noches, la familia Hernández se reunió para cenar: don Enrique, doña Susana y sus dos hijos, Carlos y Antonio. Esa noche su primo René estaba de visita, porque sus papás lo habían dejado al cuidado de doña Susana.

  • Actividades para el Cuaderno de Trabajo:

    Entrevistar al representante de los padres de familia de la escuela y preguntarle cómo fue elegido. Reflexionar sobre las respuestas, elaborar conclusiones y escribirlas.

    ¿Por qué es importante practicar la democracia?

    ¿Qué aprendí de la lección?

  • Actividad para el ámbito escolar:

    Elegir un representante de grupo democráticamente.

    Que el grupo proponga a tres niños que consideren que puedan ser representantes. En un trozo de hoja deberán escribir el nombre del niño que quieren que sea quien los represente. Juntar todos los votos en una caja, leerlos y contarlos todos frente al grupo.

    El alumno que sea asignado será el responsable de comunicar al maestro y autoridades las cuestiones relacionadas con su grupo.

Carlos, el mayor, comentó:

—Hoy en la escuela hubo elecciones para formar la sociedad de alumnos y ganó la planilla por la que yo voté.

Su papá le preguntó:

—¿Ah, sí? ¿Y cuántas planillas participaron?

Carlos dijo: —Fueron tres, una de ellas de mi salón, que fue la que ganó.

René preguntó intrigado: —¿Y también se anunciaron como los que salen en la tele y en los periódicos?

Carlos le contestó: —Sí, visitaron todos los salones, invitando a que votaran por ellos. Todas las planillas presentaron un plan de trabajo que llevarían a cabo si salían ganadores. También hicieron unos carteles que pegaron en las paredes de la escuela.

Su mamá dijo: —Sí, de eso me di cuenta ayer que fui por ustedes.

Antonio intervino en la conversación: —Yo también voté, pero no ganó la planilla de mis amigos. Ni modo…

René preguntó: —Yo no sé bien para qué se vota y para qué se tienen que elegir representantes… ¿me lo podrían decir?

—Ay, René, no molestes, a los niños como tú que tienen seis años ni se les toma en cuenta. ¿A poco van a saber lo que quieren? Sólo los niños más grandes, como a partir de quinto, tenemos derecho a ser representantes y votar. Además, su voto ni debería contar…

René, con una expresión de confusión preguntó: —¿Es cierto eso, tío Enrique? ¿Sólo los niños grandes pueden votar?

  • Sugerencias de evaluación:

    Se valorarán las entrevistas y las conclusiones realizadas a través de la actividad solicitada en el Cuaderno de Trabajo.

    La actividad del ámbito escolar se evaluará mediante la siguiente lista de cotejo

    INDICADORES SI NO
    Participa activamente en el proceso para la elección de representante.
    Respeta el orden de intervención.
    Respeta las opiniones de los demás.
    Expone sus propias ideas.
    Escucha atentamente a los demás.

Estrategia didáctica

Inicio:

  • Activar los conocimientos previos de las niñas y de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas. Partir de las siguientes preguntas:

    ¿Qué es la democracia?

    ¿Qué significa votar?

    ¿Alguna vez han votado?

    ¿En qué situación?

Desarrollo:

  • Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los niños el escenario “¿Los niños tenemos derecho a votar?”.
  • Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores de escenario:

    ¿Cuál es el dilema que se le presenta a René?

    ¿Creen que los niños como René tienen derecho a votar? ¿Por qué?

    ¿Es correcta la idea que tiene Carlos sobre René? ¿Por qué?

    ¿Qué valores se practican cuando se elige una sociedad de alumnos?

    ¿Cuál es una actividad o función de los representantes sociales, como el caso de un representante de la sociedad de alumnos?

    ¿Conocen cómo y quiénes eligen a los representantes?

    ¿Por qué es importante para la sociedad vivir en democracia?

Cierre:

  • Elaborar conclusiones a partir de la reflexión derivada de las preguntas, enfatizando los valores abordados en el escenario.
  • Registrar las conclusiones en el Cuaderno de Trabajo.

Anexo 1

Glosario de educación en valores

Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización.

La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos:

  • 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad.
  • 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos.
  • 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud.

Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado.

Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública.

Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política.

La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.

La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado.

Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado.

Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación.

Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste.

Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación.

La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen.

Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto.

Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley.

La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error.

Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma.

Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia.

Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma.

La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera.

Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos.

Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones.

Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece.

Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones.

Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia.

Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado.

Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento.

Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar.

El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo.

Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar.

Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad.

Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias.

Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.

Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito.

Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

Anexo 2

Recursos para aprender más acerca de la educación en valores
Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica

Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles.

Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad.

Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INNE)

Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf

Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza

Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías.

Educación en Valores y Educación para el Desarrollo

Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) sobre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8

Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores.

Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A.

La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas.

En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración entre escuela, familia y sociedad en su conjunto.

Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó

Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias.

Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo

Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana

Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana.

Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A.

La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo.

Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021

El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores

Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php

Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias

Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral.

SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México

Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas

UNESCO, Valores para vivir

Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

Referencias

Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Brady, L. (2011). “Teacher Values and Relationship: Factors in Values Education”, Australian Journal of Teacher Education, 36(2):56-66.

Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008). Cambridge University Press.

Cappello, H.M. (1993). “Variaciones de la identidad nacional. Un estudio empírico de la identidad y el carácter en seis regiones de la nación mexicana”, Pensar es Cultura, CONACULTA, México.

—— (1995). “Processes of Change in the Civic-Political Identity and Character of Two Cities from the Northeast of Mexico –Revisiting the Theory”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 5. N. 1:9-55.

—— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización – Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela.

—— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29.

—— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México.

Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España.

García, X.M. y Puig, R.J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó.

Gervilla, E. (2000). “Un modelo axiológico de educación integral”, Revista Española de Pedagogía, 215:39-58.

Gilbert, S. (2001). “John Dewey: filósofo de la educación democrática”, Sincronía, Universidad de Guadalajara, consultado en el sitio web: http: sincronía.cucsh. udg.mx/gilbert3.htm

Gutmann, A. (2001). La educación democrática: una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós.

Kluckhohn, C. (1957). “Values and Value Orientations in the Theory of Action. An Exploration in Definition and Classification”, en: T. Parsons y E. Shils (Eds.), Towards a General Theory of Action, Harvard University Press, Cambridge, 338-443.

Lepley, J. (1959). “Comparability in the Light of Social Science”, en: W. Allport, New Knowledge in Human Values, Harper, Nueva York, 86-94.

Lloyd, McLeary, citado en: J.M. Cepeda (2005), “Metodología de la enseñanza basada en competencias”, Revista Iberoamericana de Educación, 34(4).

López, B. y Hinojosa, E. (2001:72). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas.

McClellan, D.C. (1973). “Testing for Competencies rather than Intelligence”, American Psychologist, 28:1-14.

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995). Real Decreto 797/1995.BOE 138 de 10 de junio.

Moscovici, S. (1984). “The Phenomenon of Social Representations”, en: S. Moscovici y G. Duveen (Eds.), Social Representations, New York University Press, Nueva York, 18-60.

Moreno, A. (2004). Familia y sociedad. Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Sistema DIF Tamaulipas, Tamaulipas, México.

Noguera, E.; Tey, A.; Buxarrais, M.; Martínez, M. y Prats, E. (2000). “Estrategias de educación en valores”, en: G. Hoyos, et al. (Eds), La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 53-86.

OCDE (2002). Proyecto DeSeCo: Définitions et selection des competénses. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie, DEELSA/CERI/CD (2002)9

OIT (2004). Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos. Recomendación 195, Ginebra.

Rollano, D. (2004). Educación en valores, Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias.

San Martí, N. (2007). Diez ideas claves. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó.

Seijó, C. (2009). “Los valores desde las principales teorías axiológicas: cualidades apriorísticas e independientes de las cosas y actos humanos”, Clío América, 3, 6:152-164

SEP (2009). Educación básica. Primaria. Programas de estudio. Segundo Grado, México.

Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning, Nueva York, Teachers College Bureau of Publication.

Zavala, A. y Arnau, L. (2007). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

Table of Contents

Libro de Valores

EDUCACIÓN EN VALORES | Tercer Grado Primaria 25