Introducción

La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz.

El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos

En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad.

Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc.

Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro.

Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacionales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento.

La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido.

Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias.

Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje.

El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del conjunto de competencias necesarias para ello.

Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos.

La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita.

La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea

La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas.

Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira, Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos.

El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana.

El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana.

La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente.

La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula.

Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos.

Los valores y los tamaulipecos

En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004).

En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas Educación en Valores(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados.

Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos.

En cambio, mostraron una actitud favorable ante la industrialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal.

Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos.

La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento 13 Educación en Valores con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios.

Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas.

I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS

Escuela, educación y valores

Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática.

Conceptualización de los valores

Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública.

Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad.

La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social.

Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar.

Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad.

Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986).

En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa.

El papel de la escuela en la promoción de los valores

La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra Educación en Valores actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían.

La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización

La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida.

Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad.

En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos.

No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores.

La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que debemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes.

La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad.

La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocultural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo

La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia.

La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético.

Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbito público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano.

La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento.

La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra.

La conceptualización de las competencias en la educación en valores
¿Qué son las competencias

La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias.

Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida.

Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente.

Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo.

Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico.

La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa.

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa.

En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares.

El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”.

Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad.

En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Cuando la materia a ser aprendida —en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”.

El aprendizaje de competencias a través de escenarios

Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de las cuales se pretende formar al educando.

En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000)

Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central.

Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético.

Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario.

Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006).

A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores.

Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006).

Competencias docentes para los profesores de educación en valores

Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores.

¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores.

La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando.

Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores:

  • 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores.
  • 2. Ser él mismo.
  • 3. Reconocer a los otros.
  • 4. Ser facilitador del diálogo.
  • 5. Regular la participación.
  • 6. Trabajar en equipo.
  • 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores.

La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos

¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios?

Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007).

1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema.

El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores.

2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados.

Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario.

3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación.

Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal.

4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento.

Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias.

5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa.

En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios.

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comportamiento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia.

Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados.

6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno.

Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento.

Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemente, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo.

Instrumentos para evaluar por competencias

De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica.

A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase.

Lista de cotejo

Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo:

  • • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
  • • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran.
  • • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Escala de apreciación

Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

Ejemplo de escala de apreciación


Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación:

  • • Determinar el rasgo a evaluar.
  • • Definir el rasgo.
  • • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada.
  • • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
  • • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido).
  • • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica.
  • • Diagramar el instrumento.

Rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.

En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado.

Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

Ejemplo de rúbrica, periódico mural


Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica:

  • • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
  • • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea.
  • • Organizar los criterios por niveles de efectividad.
  • • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución.
  • • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
  • • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica.

II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

El Programa de Educación en Valores, apegado al enfoque basado en competencias que sustenta el Programa de Educación Preescolar, 2004 (SEP, 2004), está estructurado en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores en la educación preescolar. En el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula. Finalmente, se describe la organización temática de los escenarios conforme a las competencias y a los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores

Los escenarios se organizan conforme a los siguientes tres criterios:

Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencia

Los escenarios se organizan atendiendo al criterio de desarrollo gradual de las competencias que expresa el Programa de Educación Preescolar 2004, en especial las que conforman los campos formativos de desarrollo personal y social, exploración y conocimiento del mundo, y lenguaje y comunicación, atendiendo los aspectos de identidad personal y autonomía, relaciones interpersonales, el mundo natural, cultura y vida social, y lenguaje oral. Sin embargo, al propiciar distintas experiencias de aprendizaje, otras competencias se irán desarrollando de manera dinámica e interrelacionada.

Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a los propósitos fundamentales de la educación preescolar

Los escenarios promueven la formación de los niños para cumplir con los propósitos fundamentales de la educación preescolar, especialmente los que se refieren a que los niños:

  • Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, expresen sus sentimientos, empiecen a actuar con autonomía, a regular sus emociones, a mostrar disposición para aprender y se denominada cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

  • Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades, de trabajar en colaboración, de apoyarse entre compañeros y compañeras, de resolver conflictos a través del diálogo y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

  • Se apropien de valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
  • Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha, amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

  • Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos: lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir.

  • Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente

Al igual que las competencias, estos propósitos fundamentales están estrechamente relacionados, y al desarrollar los escenarios y las sugerencias didácticas que aquí se plantean, se verán favorecidos de manera interdisciplinaria (SEP, 2004).

Se enfatiza también la importancia de promover otros valores, como el respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, honestidad, y aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009:225).

De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores, con sus respectivos antivalores, clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Criterio de organización 3. Desarrollo de los valores atendiendo a los principios pedagógicos que sustenta el Programa de Educación Preescolar

Los escenarios se han diseñado pensando en atender los principios pedagógicos que sustentan el Programa de Educación Preescolar, de manera que el trabajo cotidiano con los niños al educar en valores, se realice en un ambiente propicio para el aprendizaje y bajo prácticas congruentes con estos principios: a) características infantiles y procesos de aprendizaje, b) diversidad y equidad y c) intervención educativa (SEP, 2004:31).

Estos principios se han retomado como eje central al trabajar los valores a partir de escenarios, pues, si se analizan, se puede percibir la atención que se ha dado a los siguientes aspectos: las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos que son la base para seguir aprendiendo; la función de la educadora es motivar a los niños para que aprendan; las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares; el juego potencia el desarrollo y el aprendizaje; la escuela, como espacio de socialización, debe propiciar la igualdad de derechos entre niños y niñas; los buenos resultados de la intervención educativa requieren una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales que marca el Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004).

Estructura didáctica de los escenarios

La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.

Descripción del escenario

Describe en términos globales los temas y actividades que realizarán los estudiantes a través del escenario y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente.

Bloque

Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario.

Competencias

Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario.

Aprendizajes esperados

Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque.

Valores

Enlista los valores en los que se enfoca el escenario.

Escenario

Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor, mediante el desarrollo y aplicación de competencias cívicas y éticas específicas.

Estrategia didáctica

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores.

La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal.

Evaluación

La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como:

  • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario.

  • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo.

  • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario. • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafolio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.

Organización temática de los escenarios

En términos generales, los escenarios de la educación en valores para la educación preescolar pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos para preescolar giran alrededor de temáticas como equidad de género, servicios púbicos, responsabilidad, derechos de los niños, respeto al medio ambiente, hábitos de salud, rechazo a la agresión física e insultos y motivación de logro.

Estas temáticas se ajustan a los propósitos fundamentales establecidos en el programa de educación preescolar y a las competencias que se pretenden favorecer en los alumnos, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria al desarrollo de los campos formativos, atendiendo los principios pedagógicos en los que se sustenta dicho programa. En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en las estrategias didácticas, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones.

En la Tabla de Escenarios por Competencias se ofrece a los docentes una visión rápida y global de los campos formativos, temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de una determinada competencia en educación preescolar.

Evaluación del aprendizaje

El trabajo con valores en los niños de preescolar require, al igual que otros procesos de aprendizaje, una evaluación que permita determinar el grado de avance y desarrollo de los niños, en relación con las competencias y propósitos definidos en la educación en valores y en el programa de educación del nivel educativo al que se refiere.

Pero para lograr evaluar con éxito el trabajo con valores, la educadora debe tener en claro las finalidades y la función de la evaluación en preescolar. Al respecto, se reconoce que “la evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias respecto a una situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa de cada nivel educativo. Es una emisión de juicio que se basa en la información que recoge la educadora, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo del ciclo escolar” (SEP, 2004).

De este modo, la evaluación constituirá la base para que la educadora, de manera sistemática, analice el trabajo con los valores a partir de la implementación de escenarios, y pueda tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas sobre los cambios necesarios en su acción docente, para que los niños continúen avanzando en el desarrollo de competencias.

Será muy importante que la educadora recuerde que el Programa de Educación Preescolar 2004 propone una evaluación formativa de tipo cualitativa, lo que implica que observe de manera detallada, para que registre y describa de manera permanente en su diario de trabajo las actitudes y reacciones de los niños al trabajar en los escenarios y en las actividades sugeridas, e identifique algunas fortalezas y/o debilidades en su intervención docente que estén apoyando o, en su defecto, obstaculizando el trabajo con los valores. Esto le permitirá ir haciendo las modificaciones y ajustes necesarios para desarrollar las actividades de acuerdo con las características de sus alumnos, sus saberes previos e intereses, a la vez que atender las necesidades de aprendizaje que van manifestando los preescolares.

La educadora, para evaluar, tendrá que centrar su atención en el desarrollo periódico de las competencias que se indican en los escenarios, observando y registrando atentamente el trabajo que realizan y el diálogo que entablan entre iguales, así como la manifestación de las actitudes que se pretenden promover. De esta manera, se estará en condiciones de valorar el desarrollo de las competencias de los niños, cumpliendo a su vez con los propósitos fundamentales que marca la educación preescolar.

Los padres de familia, y en especial los niños, son participantes importantes en el proceso de evaluación, pues su punto de vista al desarrollar los escenarios y las actividades sugeridas será de gran ayuda para que la educadora recopile información valiosa que le permita tener una visión más completa de los avances de los niños, en cuanto a la educación en valores.


  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Desarrollo personal y social.

  • Aspecto:

    Relaciones interpersonales.

  • Competencias:

    Acepta a sus compañeros y compañeras como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y también que existen responsabilidades que deben asumir.

  • Valores:

    Respeto, Tolerancia, Equidad, Amistad.

  • Aprendizajes esperados:

    Aprende que los niños y las niñas pueden convivir y realizar diversas actividades.

    Aprende la importancia de respetarse unos a otros sin importar su género y reconoce que los niños y las niñas tienen las mismas oportunidades.

    Acepta desempeñar distintos roles, independientemente de su sexo.

Escenario 1

Juguemos juntos

Descripción

A partir de diferentes experiencias, los niños de preescolar comprenderán que todas las personas tienen las mismas oportunidades y posibilidades para realizar actividades diversas, independientemente de su género.

Escenario

Era un nuevo día cuando Luis llegó muy temprano al Jardín de Niños. Mientras sonaba el timbre, Luis veía cómo todos sus compañeros se divertían jugando. Entonces se acercó a unas niñas que estaban en los columpios, con la intención de hacer nuevos amigos, y les dijo:

—Hola, soy Luis, estoy en el grupo de preescolar 2ºA, ¿puedo jugar con ustedes?

Una de las niñas respondió: —¡No, ¿qué no te das cuenta de que aquí somos puras niñas?, ¡vete con los niños!

Luis, muy triste, se dio la vuelta y fue a buscar el lugar donde estaban los niños, pero tampoco lo aceptaron para jugar con ellos, pues ya habían iniciado una competencia de coches.

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    - Acepta a sus compañeros y compañeras como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y también que existen responsabilidades que deben asumir.
    - Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo.

  • Relaciones interpersonales:

    - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

    - Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

  • Cultura y vida social:

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

Luis se fue hacia las bancas que se encontraban afuera del salón y Lolita se acercó y le preguntó: —¿Por qué estás triste?

Luis respondió: —¡Es que nadie quiere jugar conmigo!… Ahora que recuerdo, en mi mochila tengo una pelota, ¿te gustaría jugar conmigo?

Lolita le respondió: —¡Claro que sí quiero jugar contigo!

Entonces se pusieron a jugar en el patio, y empezaron a llamar la atención de los demás niños, quienes fueron acercándose poco a poco y le preguntaron a Luis si podían jugar con él…

¿Qué crees que les respondió Luis a los niños cuando le preguntaron si podían jugar con él y con Lolita?


Sugerencias didácticas

Inicio:

Previo al planteamiento del escenario, preguntar a los niños:

¿Alguien ha escuchado hablar sobre el valor de la equidad o de la igualdad?
¿Creen que los niños y las niñas podemos hacer cosas iguales?
¿Por qué?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “Juguemos juntos”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Crees que estuvo bien lo que las niñas le hicieron a Luis al no darle la oportunidad de jugar con ellas en los columpios? ¿Fue correcta la actitud de los niños al decirle a Luis que no podía jugar porque ya habían iniciado la competencia de coches?

    ¿Cómo hubieras actuado tú ante esa situación? ¿Qué crees que Luis hará con los niños que se acercaron al ver que jugaba con Lolita a la pelota? ¿Los invitará a jugar? ¿Por qué? ¿Crees que es importante que los niños y las niñas jueguen juntos? ¿Por qué? ¿Será importante que los niños y las niñas se respeten entre sí y se apoyen para realizar cosas juntos?

  • Identidad personal y autonomía:

    Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros y compañeras.


  • Lenguaje escrito:

    Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.


  • Buscar en revistas y mostrar imágenes alusivas a algunas actividades que pueden realizar niños y niñas (hombres y mujeres), como por ejemplo: un chef cocinando, un boxeador saltando la cuerda, niñas jugando futbol, un gimnasta, entre otros.
  • Invitar a los niños a que realicen un círculo en el salón y comenten algunas actividades que pueden realizar tanto las niñas como los niños en el salón de clase.
  • Invitarlos a participar en el juego “Nos divertimos juntos”. Para ello, la educadora les pedirá a los niños y a las niñas que se pongan de pie y se ubiquen en algún lugar del salón. La maestra empezará a entonar los siguientes versos con el ritmo de sus palmas:

    Somos diferentes
    pero iguales a la vez,
    tomen su pareja
    y jueguen al revés…

    Mientras tanto, los niños también aplaudirán al ritmo de la maestra, e irán caminando por todo el salón en distintas direcciones. Al terminar de entonar los versos, los niños deberán correr para encontrar a una pareja a la que tomarán de las manos de frente o de revés; ésta tendrá que ser del sexo opuesto, para favorecer la interacción y la convivencia entre niños y niñas. Los niños que no se integren serán apoyados por los demás, animándolos a que busquen a un compañero(a) y cumplir la consigna. Al haber realizado este juego en repetidas ocasiones, se sugerirá a los niños que cuando encuentren a su pareja mencionen las actividades que pueden realizar igual que el sexo opuesto, por ejemplo, las niñas jugar a los coches o videojuegos, los niños tender camas, etcétera.

Cierre:

  • Los niños realizarán la actividad “Todos podemos hacer diferentes actividades” en su Cuaderno de Trabajo. Completarán la silueta del niño(a) según sea el caso, a un lado dibujarán a un amigo(a) del salón que sea del sexo opuesto, con el(la) cual convivan cotidianamente (pueden elegir a quien les tocó en el juego). Escribirán su nombre con ayuda de la educadora y representarán con dibujos o grafías lo que ese amigo(a) puede hacer al igual que
  • “Los niños y las niñas podemos hacer cosas juntos y somos capaces de hacer las mismas cosas; por lo tanto, tenemos las mismas oportunidades”.

él(ella). Por ejemplo, Luis dibuja a su amiga Lolita con un balón de futbol o corriendo muy rápido, Lolita dibuja a Luis jugando con ella a los columpios u ordenando el material del salón.

  • Para finalizar, los niños y la niñas comentarán sobre la importancia de realizar distintas actividades sin importar el sexo, convivir, apoyarse y respetarse entre niños y niñas.

Evaluación

- Observar y registrar si los niños dialogan sobre la importancia de que las niñas y los niños puedan realizar diversas tareas sin importar el género.

- Identificar si los niños y las niñas conviven respetuosamente en diferentes juegos y actividades.

- Observar si los niños en diferentes situaciones aceptan desempeñar distintos roles, independientemente de su sexo.



Recursos de apoyo

- Imágenes alusivas a diferentes actividades que pueden hacer niños y niñas.

- Cuaderno de Trabajo



Apoyo de evidencias para el portafolio

Fotografías del juego “Nos divertimos juntos”.

- Imágenes y recortes donde los niños identificaron distintos roles que puedan desempeñar tanto hombres como mujeres.

- Elegir algunos trabajos del Cuaderno de Trabajo.

  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Exploración y conocimiento del mundo.

  • Aspecto:

    Cultura y vida social.

  • Competencias:

    Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

  • Valores:

    Responsabilidad, Cuidado del entorno al que pertenece, Respeto hacia los servicios que se brindan en su comunidad.

  • Aprendizajes esperados:

    Aprende la importancia de los servicios públicos que se brindan en su comunidad.

    Comenta con otros sobre la importancia y el uso de algunos servicios públicos de su comunidad.

    Respeta y hace buen uso de los servicios públicos que existen en su comunidad.

Escenario 2

Cuidando la luz

Descripción

A partir de diferentes experiencias, los niños de preescolar comprenderán la importancia de cuidar los servicios públicos que se ofrecen en su comunidad. Además, comentarán y reflexionarán acerca de su buen uso.

Escenario

Sofía fue a visitar a su primo César. Era una tarde tranquila y se empezaban a aburrir. César era un niño inquieto y un poco travieso, por lo que decidió jugar con la televisión apagándola y encendiéndola en repetidas ocasiones, e hizo lo mismo con los focos de las recámaras, travesura que encontraba muy divertida.

Cansado de eso, salió al patio y empezó a arrojar piedras sobre una caja de metal con cables de energía eléctrica. Al escuchar las risas, Sofía decidió ir a ver qué era lo que le causaba tanta diversión a su primo, y al darse cuenta de lo que hacía, ella se sorprendió. César invitó a Sofía a unirse al juego y ella, entusiasmada, decidió participar.

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

  • Expresión dramática y apreciación plástica

    Comunica y expresa creativamente sus ideas mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados.

Era tanta la risa de los niños, que las mamás se asomaron para ver qué era lo que estaban haciendo.

De pronto, se escuchó un trueno espantoso. Todos se llevaron una gran sorpresa, pues se quedaron sin luz en la casa y en la colonia.

¿Qué creen que hicieron Sofía y César para arreglar este problema?


Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Pedir a los niños que con anticipación investiguen en casa, con sus padres o vecinos, algunos servicios públicos que se brindan en la comunidad y su importancia. Se les sugerirá traer imágenes y/o dibujos con información concreta referente a éstos, en especial el servicio de luz eléctrica.
  • Comentar con los niños en el salón de clase los servicios públicos que investigaron. Para ello se podrán mostrar las imágenes y/o dibujos con la información que trajeron de casa. Preguntar a los alumnos

    ¿Alguien ha escuchado hablar de los servicios públicos? ¿Cuáles son los servicios públicos que hay en nuestra comunidad? ¿Para qué nos sirven? ¿Han escuchado hablar sobre el servicio de la luz eléctrica? ¿De qué manera la luz eléctrica ayuda a que las personas tengan una mejor vida? ¿Cómo podemos cuidar la luz y otros servicios en la comunidad?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “Cuidando la luz”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Crees que la actitud de César fue la correcta? Si tú fueras Sofía, ¿hubieras jugado con César? ¿Por qué? ¿Consideras importante cuidar los servicios públicos que hay en casa y en tu colonia? ¿Por qué? ¿Qué le dirías a César y a Sofía para que comprendan

  • “Los servicios públicos son para todas las personas; es importante respetarlos y hacer buen uso de ellos”.

    la importancia de cuidar la luz que hay en la comunidad? ¿Qué podemos hacer para cuidar los servicios públicos que tenemos en casa, en el Jardín o en la comunidad?

  • Proporcionar a los niños disfraces y otros recursos que les permitan hacer una representación de los servicios públicos que existen en su comunidad. Hacer énfasis en el servicio de luz eléctrica, su importancia en la vida de las personas y el cuidado que debe dársele.
  • Invitar a los niños a jugar el juego “Cuidamos los servicios públicos”. Para ello, se repartirán papeles de colores a los niños para organizar equipos, según los servicios públicos a tratar. En el pintarrón se colocarán diferentes imágenes de los servicios públicos que hay en la comunidad, cada uno tendrá un color. Se les mostrará una imagen a los niños, por ejemplo, “la luz” (a la cual se asignó el color verde). El equipo de ese color tendrá que ponerse de acuerdo y comentará acerca de la importancia de la luz en la vida de las personas y qué proponen para cuidarla.
  • Se motivará a los niños para que jueguen varias veces, de manera que participen todos los equipos y reflexionen sobre la importancia de cuidar los servicios públicos que se brindan en la comunidad.

Cierre:

  • Para finalizar, los niños elaborarán una representación con dibujos, recortes, pinturas y plumones en su cuaderno de trabajo, donde expresen la importancia de los servicios públicos en la vida de las personas y la manera en que se deben cuidar.
  • Los niños comentarán los trabajos que elaboraron, mencionando el servicio público que representaron.

Actividades opcionales: Una actividad adicional puede ser invitar al Jardín de Niños a un experto de la Comisión Federal de Electricidad (CFE) para que platique sobre la importancia de este servicio público y hable sobre las funciones de la institución.

Evaluación

- Observar y registrar si los niños dialogan sobre los servicios públicos que existen en su comunidad.

- Apreciar, con ayuda de la familia, si los niños comentan, en diferentes juegos y situaciones, la importancia de los servicios públicos en la vida de las personas y el uso adecuado que debe dárseles.

- Valorar en la representación si los niños mencionan la importancia de los servicios públicos, y por qué es importante cuidarlos y respetarlos, haciendo un buen uso de éstos.

- Valorar, con apoyo de la familia, si en situaciones cotidianas los niños hacen buen uso de los servicios públicos que hay en la comunidad.

- Observar las representaciones gráficas de los niños para verificar si identifican algunos servicios públicos, como la electricidad, su importancia y las acciones que deben emplear para su cuidado.



Recursos de apoyo

- Hojas de colores.

- Colores, plumones o pinturas.

- Tijeras, pegamento y revistas.

- Dibujos e imágenes sobre los servicios públicos.

- Disfraces de servidores públicos y objetos que apoyen la representación.



Recursos de apoyo

- Recolectar algunas investigaciones realizadas por los niños.

- Recopilar algunas representaciones gráficas elaboradas por los niños sobre los servicios públicos.

- Tomar fotografías o video de la presentación teatral de los niños.

  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Desarrollo personal y social.

  • Aspecto:

    Identidad personal y autonomía

  • Competencias:

    Adquiere gradualmente mayor autonomía.

  • Valores:

    Responsabilidad, Disciplina, Constancia, Colaboración, Compromiso consigo mismo y los demás.

  • Aprendizajes esperados:

    Aprende y platica sobre la importancia de la responsabilidad.

    Acepta, asume y comparte responsabilidades en el aula y fuera de ella.

    Realiza de manera constante las tareas o encomiendas que le son asignadas en el aula.

Escenario 3

El grupo más responsable

Descripción

A partir de la siguiente experiencia de aprendizaje, los niños comprenderán la importancia de la responsabilidad y se comprometerán en el cumplimiento de actividades asignadas, favoreciendo su autonomía a partir de su iniciativa personal.

Escenario

La mañana de trabajo había iniciado en el Jardín de Niños. La directora daba un paseo por los salones de clase para ver cómo estaban trabajando los niños con sus maestras, echaba un vistazo, y satisfecha observaba cómo los grupos trabajaban en orden. Sin embargo, el grupo de la maestra Tere sobresalía porque todos participaban desde sus lugares, los materiales estaban acomodados en los estantes y la basura colocada en su lugar.

De pronto, observó admirada que el salón de la maestra Rosy era diferente a los demás; sólo algunos niños trabajaban y otros corrían por el salón; los materiales estaban tirados en el suelo; algunos niños no llevaban el uniforme y otros lo traían sucio... También vio las sillas

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

    - Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

  • Identidad personal y autonomía:

    Adquiere gradualmente mayor autonomía.

  • Lenguaje escrito:

    Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con la ayuda de alguien.

  • Número:

    Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

fuera de su lugar y que los niños pisaban la basura al caminar, pues estaba regada por todos lados.

Entonces, la directora pensó en hacer un concurso para ver cuál era el grupo más responsable del Jardín…

¿Qué crees que tuvo que hacer el grupo de la maestra Rosy para ganar el premio del grupo más responsable?

¿Cómo crees que terminó esta historia?


Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Realizar preguntas a los niños sobre el valor de la Responsabilidad:

    ¿Han escuchado hablar de la responsabilidad? ¿Qué hacen para ser responsables? ¿Tienen responsabilidades en el hogar? ¿Cuáles son? ¿Han actuado con responsabilidad? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Es importante ser responsables? ¿Por qué?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “El grupo más responsable”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “El grupo más responsable”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Cuál era el grupo más responsable del Jardín? ¿Por qué? ¿Crees que el grupo de la maestra Rosy era responsable? ¿Por qué? ¿Cuáles son algunas responsabilidades que tenemos en el salón de clases? ¿Es importante ser responsables? ¿Por qué? ¿Qué le dirías tú al grupo de la maestra Rosy para que sea el grupo más responsable del Jardín de Niños?

  • Invitar a los niños a jugar a “Los encargos”. El juego consiste en organizar a los niños en pequeños grupos y responsabilizarlos con determinadas tareas. La educadora organizará cuatro equipos que
    serán encargados de mantener ordenado el salón de clases durante el ciclo escolar. Las siguientes tareas se realizarán diariamente al final de la mañana para lograr que los niños adquieran el valor de la responsabilidad, pues ésta se desarrolla, como los otros valores, si se practica día con día en situaciones cotidianas.
  • El equipo A será el encargado de ordenar los materiales utilizados; el equipo B será el encargado de recoger la basura que quede en el aula al final de la mañana y sacar el bote; el equipo C tendrá el encargo de acomodar mesas y sillas a la hora de salida; el equipo D se encargará de mantener el orden en las mesas de trabajo durante la clase.
  • Al desarrollar las actividades, la educadora vigilará que todos los niños participen en los equipos y animará o apoyará a los que se les dificulte integrarse.
  • Los niños podrán elaborar un cartel donde escriban los nombres de los equipos y el encargo que se les asignó, para tenerlo a la vista; además, recortarán imagénes o harán dibujos que ayuden a que los niños identifiquen la tarea que corresponde a cada equipo.
  • La educadora podrá asignar estas responsabilidades por lapsos de una semana, así los niños cambiarán de roles y se mantendrá la expectativa sobre las tareas que les tocarán en las semanas siguientes.
  • Para revisar el cumplimiento de los encargos asignados a los equipos, la educadora y los niños implementarán la “Gráfica de los encargos” que aparece en el Cuaderno de Trabajo, donde anotarán entre todos el nombre de los equipos y sus integrantes y los días de la semana, y registrarán a través de sellos, calcomanías o símbolos, el cumplimiento en tiempo y forma de dichas actividades.

Cierre:

  • Propiciar la reflexión entre los niños a partir de su participación. Para ello, se pueden trabajar los siguientes cuestionamientos: ¿Cumplieron con los encargos asignados? ¿Cuáles equipos fueron los que cumplieron todos los días realizando su encargo con éxito y entusiasmo? ¿Cómo se veía el salón mientras se realizaban las tareas? ¿Qué pasaría si alguien no cumple con las responsabilidades? ¿Cómo se sintieron al cumplir con los encargos asignados? ¿Qué debemos hacer para actuar con responsabilidad?
  • “Si actuamos con responsabilidad, podemos llevarnos mejor”.

Actividades opcionales:

Elaborar en el pintarrón, con ayuda de la educadora, una lista de responsabilidades que los niños pueden tener en casa. Copiarán la lista en una hoja y le colocarán una imagen o dibujo a cada tarea asignada, para que el niño las pueda identificar en casa. Los niños llevarán su lista a casa y la colocarán en un lugar visible. Irán registrando diariamente si cumplieron o no con las tareas asignadas durante una semana. Al terminar, los niños regresarán con la lista y el registro. En el salón comentarán cómo se sintieron al cumplir con las tareas. La duración del cumplimiento de las responsabilidades es flexible.

Evaluación

-Observar, escuchar y registrar las conversaciones de los niños sobre la importancia de ser responsables.

- Observar si los niños identifican las diferencias entre ser responsables y no serlo. - Observar si los niños asumen y cumplen con las responsabilidades asignadas en el aula o fuera de ella.

- Apreciar si los niños son responsables en diferentes situaciones que se presentan en el aula: al realizar sus actividades, al ordenar su material, al cumplir con sus tareas y cuidar sus pertenencias.

- Valorar las gráficas de los niños y el registro de las tareas cumplidas, así como las actitudes que manifestaron en el cumplimiento de dichos encargos.

- Identificar, con ayuda de la familia, si el niño participa con gusto y de manera constante en las responsabilidades o tareas que se asignan en casa, como sacar la basura, ordenar sus juguetes, acomodar su ropa, entre otras, y si lo ha convertido en un hábito.



Recursos de apoyo

- Cuaderno de Trabajo del alumno.

- Papel estraza o bond.

- Revistas, plumones, colores, calcomanías.



Acopio de evidencias para el portafolio

- Cartel con el registro de los equipos y las tareas asignadas.

-- Fotografías de los alumnos realizando “los encargos”.

-- Guardar algunas listas de registro de responsabilidades que se realizaron en el grupo.

  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Exploración y conocimiento del mundo.

  • Aspecto:

    Cultura y vida social.

  • Competencias:

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y que tenemos capacidades para participar en sociedad.

  • Valores:

    Respeto hacia sí mismo y los demás, Amor, Justicia, Responsabilidad social.

  • Aprendizajes esperados:

    Conoce los derechos de los niños, en especial los que se viven en la familia, y expresa sus ideas sobre éstos.

    Identifica cuando sus derechos no son respetados.

    Manifiesta sus necesidades para que sus derechos sean respetados.

Escenario 4

Los derechos de los niños

Descripción

A partir de las situaciones didácticas propuestas en este escenario, los alumnos de preescolar conocerán y valorarán algunos derechos de los niños y las niñas, en especial aquellos que se viven en la familia. Expresarán sus ideas sobre los derechos y sus sentimientos cuando éstos no son respetados.

Escenario

Ya era tarde cuando Regina salió a jugar al parque acompañada de su tía Sonia. Regina era una niña muy inquieta, vivía en una casa pequeña con su familia, integrada por su mamá, su hermano Mario y su tía Sonia.

Como Regina era una niña muy lista y muy observadora, se percató de que en aquel parque siempre había un niño que se encontraba solo, vendiendo chicles, por lo que Regina le preguntó a su tía Sonia por qué ese niño estaba en esas condiciones.

La tía Sonia le contestó que probablemente ese niño vendía chicles para ayudar a su familia, pues no tendrían dinero suficiente para comprar comida.

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral. Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

  • Cultura y vida social:

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

  • Lenguaje escrito:

    Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

—¿Y eso es bueno o malo, tía Sonia? —preguntó Regina.

—Es bueno que los niños ayuden a sus papás en la casa, pero no es correcto que lo dejen solo, pues corre muchos peligros en la calle. Además, los niños tienen derechos que la familia les deben brindar —le respondió la tía Sonia.

—¿Y cuáles son esos derechos, tía? —volvió a preguntar Regina muy sorprendida

—¡Ah! pues los derechos de los niños son muchos, como por ejemplo, que tengan una casa donde vivir, que los mayores los cuiden y protejan de los peligros, que los manden a la escuela, que los traten con amor, que los lleven al doctor cuando se enfermen, además de otros también muy importantes. No importa si son niños o niñas, ni el país donde vivan. A los niños hay que tratarlos con amor y cuidados porque son pequeños —le respondió la tía Sonia.

—¿Y qué deben hacer los niños para ayudar a sus papás? —preguntó Regina de nuevo.

—Pues ayudarlos portándose bien, aprendiendo en la escuela, cooperando en labores de la casa y amándolos también —contestó la tía Sonia.

¿Qué otras cosas deben hacer los niños para ayudar a su familia y tener esos derechos?

¿Qué crees que puede hacer Regina para que todos los niños conozcan sus derechos?


Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Invitar a los niños a investigar sobre los “Derechos de los Niños”, en especial aquellos que se viven en la familia. Con anticipación, encargar una fotografía de la familia.

    Realizar preguntas a los niños sobre los “Derechos de los Niños”. ¿Alguien ha escuchado hablar sobre los derechos de los niños? ¿Saben cuáles son esos derechos? ¿Qué opinan acerca de que los niños tengan derechos?

  • Expresión dramática y apreciación teatral:

    Representa personajes y situaciones reales o imaginarios mediante el juego y la expresión dramática.

  • Cultura y vida social:

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “Los derechos de los niños”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “Los derechos de los niños”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Por qué creen que tener una casa es un derecho de los niños? ¿Será importante que todos los niños tengan derecho a la alimentación, que los cuiden y los protejan? ¿Por qué? ¿Qué otros derechos tenemos en casa? ¿Qué podemos hacer para que los niños conozcan sus derechos? ¿Qué deben hacer los niños para ganarse esos derechos? ¿A dónde podemos acudir o con quién podemos platicar si no tenemos esos derechos en la familia?44

  • Invitar a los niños a que mencionen algunos de sus derechos, de acuerdo a lo que investigaron e identificaron en el escenario. Escribirlos en una cartulina negra con gises de colores y colocar una imagen referente a éstos para que los niños los identifiquen con mayor facilidad. Colocar este cartel en un lugar visible.
  • Invitar a los niños a que se organicen en un círculo. La educadora previamente colocará dos cajas en el salón con ropa, accesorios, disfraces u objetos que permitan a los niños representar algunos de sus derechos: su casa, la alimentación y recibir amor.
  • Se les pedirá a los niños que tomen los materiales necesarios para jugar a “Los derechos en mi familia” y se les dará la consigna. Ésta consiste en que los niños representen a los integrantes de su familia y las actitudes que les demuestran su amor, así como las acciones que realizan para cuidarlos (derechos como alimentación, tener una casa, recibir amor, llevarlos al doctor).
  • Las educadora invitará a los niños a jugar a “Los derechos en mi familia” por lo que tomará las fotografías de los niños y las colocará boca abajo en una mesa (los que no llevaron fotografía podrán hacer un dibujo de su familia, también la educadora podrá llevar imágenes de familias para que los niños escojan alguna que represente a la suya). Ya todos listos voltearán una fotografía y la observarán, cada quien identificará la suya, cuando la tengan mencionarán algún derecho que tienen en su casa.

Cierre:

  • Para finalizar, los niños tomarán su Cuaderno de Trabajo y pegarán la fotografía con la que trabajaron en clase en el apartado “Los dere
  • “Todos los niños tenemos derecho a una familia que nos quiera, nos cuide y nos proteja”.

    chos en mi familia”, y escribirán con ayuda de la educadora algún derecho que tienen en la familia.

  • Terminar la reflexión con los niños, motivándolos a que expresen lo que aprendieron con la actividad y propongan otros derechos que los niños deberían tener.




Evaluación

- Observar y registrar si los niños hacen comentarios sobre sus derechos.

- Observar si los niños identifican algunos derechos que deben otorgárseles en la familia.

- Observar si los niños valoran los derechos de “tener una familia”, “un lugar donde vivir”, “recibir amor y cuidados”.



Recursos de apoyo

- Fotografías de las familias de los niños, hojas y colores.

- Imágenes con los derechos de los niños.

- Ropa, accesorios, disfraces y objetos para representar a la familia.

- Pegamento y crayolas.



Acopio de evidencias para el portafolio

- Guardar algunas fotografías de los niños con sus familias.

- Fotografías o videos del juego o de la representación, en donde los niños exponen los derechos que tienen en su familia.

- Recolectar evidencias del Cuaderno de Trabajo de algunos alumnos en donde se vean plasmados por escrito los derechos que los niños identifican en sus familias.

  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Exploración y conocimiento del mundo.

  • Aspecto:

    El mundo natural.

  • Competencias:

    Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación.

  • Valores:

    Responsabilidad, Respeto y cuidado de su medio ambiente, Cuidado del entorno al que pertenece.

  • Aprendizajes esperados:

    Comprende que forma parte de un entorno que debe cuidar y respetar.

    Practica y propone acciones para cuidar su medio ambiente.

    Comprende la importancia de colocar la basura en los lugares correspondientes.

    Clasifica los desechos en orgánicos e inorgánicos.

Escenario 5

La basura en su lugar

Descripción

A partir del desarrollo de las siguientes situaciones didácticas, los niños reconocerán la importancia de cuidar su medio ambiente, practicarán algunas medidas para cuidarlo y aprenderán a clasificar basura como medida de cuidado y respeto hacia su entorno inmediato.

Escenario

Era un día precioso de primavera, el cielo y el sol resplandecían, los árboles lucían su color verde brillante, habían brotado diferentes tipos de flores, algunas mariposas se veían volar y el canto de los pájaros se escuchaba desde lejos. Las personas hacían ejercicio en los parques y otras paseaban a sus mascotas por las áreas verdes. Era muy temprano cuando fueron a dejar a Carla al Jardín de Niños.

Carla y su abuelita Diana iban muy contentas observando todo lo que veían a su alrededor. Pero al pasar por algunas calles, Carla empezó a observar cosas diferentes, había mucha basura tirada: pañales sucios, envases de refrescos, folletos de tiendas, envolturas de galletas y

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

    - Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

  • Cultura y vida social:

    Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación.

bolsas de basura amontonadas junto a postes de luz, rotas porque los perros del vecindario las habían esculcado.

Carla le preguntó a su abuelita Diana por qué las calles estaban en ese estado, a lo que ella respondió:

—Es porque algunas personas tiran basura sin pensarlo, no son responsables, ya que no respetan y no cuidan nuestro medio ambiente.

Carla se quedó muy pensativa y preguntó a su abuelita.

—Oye, abuelita Diana, ¿qué podemos hacer los niños para cuidar nuestro ambiente y que estas calles se vean limpias?

¿Qué crees que respondió la abuelita de Carla?

Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Encargar previamente una investigación a los niños sobre la basura que hay en la casa y en la comunidad, así como su clasificación: orgánica e inorgánica. Traer imágenes e información breve.
  • Iniciar preguntando a los niños sobre el tema:

    ¿Saben qué es la basura? ¿Qué pasa si dejamos la basura tirada en la calle o en el salón? ¿Qué basura es la que desechamos en la casa o en el salón de clases? ¿Qué podemos hacer para disminuir la basura que hay en casa o en el Jardín?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “La basura en su lugar”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “La basura en su lugar”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Qué crees que le respondió la abuelita a Carla? ¿Has visto lugares que estén llenos de basura como el que Carla observó cuando iba al Jardín? ¿Cuáles lugares? ¿Por qué crees que se encuentran esos lugares con tanta basura? ¿Crees que es importante respetar y cuidar el medio ambiente que nos rodea? ¿Cómo podemos hacerlo?

  • Hacer un círculo en el salón de clase e invitar a los niños a retomar la investigación que trajeron de casa sobre la basura. Realizar preguntas a los niños: ¿Alguien sabe si la basura se puede clasificar? ¿Cómo se clasifica? ¿En qué ayuda que coloquemos (clasifiquemos) la basura en diferentes botes? ¿Cómo se vería nuestro medio ambiente si colocamos la basura en su lugar?
  • La educadora complementará la información de los niños aclarando dudas sobre la clasificación de la basura y retomando la importancia de clasificar basura en distintos lugares (se sugiere apoyarse con imágenes).
  • Invitar a los niños a jugar a “La basura en su lugar”. Para ello, la educadora habrá recolectado con anticipación diferentes desechos, como envolturas de frituras, cajas de leche, empaques de jugos o leche, latas, restos de comida (galletas, tortillas, etcétera). El juego consiste en colocar, en un extremo del salón, dos mesas con toda la basura recolectada, y en el otro extremo, dos botes de plástico medianos, uno con el nombre de basura orgánica y otro con el título de basura inorgánica.
  • Se organizarán dos equipos y se colocarán uno enfrente de cada mesa. Se les pedirá a los niños que observen y exploren la basura que hay en las mesas; después de esto, se les dará la indicación de que tendrán que colocar la basura en los botes correspondientes. Todos los equipos festejarán cuando hayan culminado la tarea de manera correcta. No importa el tiempo, lo que importa es la clasificación correcta, por lo tanto, ganarán los equipos que cumplan con la encomienda.
  • Entre todos los niños revisarán la clasificación que se hizo en los botes de basura. Si encuentran errores, entre todos colocarán la basura en el bote correcto y explicarán por qué se hizo el cambio de ubicación.
  • Se pedirá a los niños que comenten sobre la importancia de clasificar la basura, sobre cómo esta acción ayuda a disminuir la contaminación y sobre la importancia de respetar y mantener limpios los lugares que les rodean (casa, calles y escuela).

Cierre:

  • Para finalizar, los niños realizarán la actividad “La basura en su lugar” en su Cuaderno de Trabajo, en la cual aparecen dos botes de basura. Invitar a los niños a que escriban con ayuda de la educadora el nombre de los tipos de basura en cada uno de los botes, orgánica e inorgánica, para que puedan identificarlos; recortar en revistas, folletos del super-
  • “Cuidar y respetar el ambiente es nuestra responsabilidad. Pon la basura en su lugar”.

    mercado y otros materiales impresos, diferentes productos y/o basura y pegarlos en el bote que corresponde.

  • Pedir a los niños que platiquen en el grupo sobre la importancia de clasificar la basura en casa y en el Jardín de Niños. Se les preguntará: ¿Qué pasaría si todos tiramos la basura en cualquier lugar? ¿Qué podemos hacer en la comunidad para que los vecinos también clasifiquen la basura? ¿Cómo esta acción ayuda a disminuir la basura? ¿Qué otras cosas debemos hacer para cuidar nuestro medio ambiente?

Actividades opcionales:

Elaborar contenedores de basura en casa y decorarlos con ayuda de los padres para que sean colocados en el Jardín de Niños y/o en la comunidad para promover la cultura del cuidado y respeto del medio ambiente a partir de la clasificación de basura. Tomarles fotografías para el portafolio.

Evaluación

- Observar y registrar si los niños hablan sobre la importancia de recoger los desechos y clasificarlos.

- Observar si el niño es capaz de identificar los desechos orgánicos e inorgánicos.

- Valorar, con ayuda de la familia, si el niño es capaz de clasificar los desechos en actividades diarias del Jardín o el hogar, como el recreo, el almuerzo, algún paseo, etcétera.

- Observar si los niños muestran actitudes de respeto hacia el medio ambiente en general: evita tirar basura, habla sobre el cuidado del medio ambiente, coloca la basura en lugares adecuados, etcétera.



Recursos de apoyo

- Imágenes o dibujos de desechos orgánicos e inorgánicos.

- Dos botes medianos de plástico (etiquetados).

- Revistas, folletos, publicidad del supermercado, materiales impresos que contengan imágenes de alimentos, productos comestibles y/o basura.

- Envolturas de productos comestibles y comida en buen estado. - Colores, crayolas.



Acopio de evidencias para el portafolio

- Guardar algunas investigaciones realizadas en casa.

- Tomar fotografías del juego “La basura en su lugar”.

- Recolectar evidencias del Cuaderno de Trabajo de algunos alumnos donde hayan hecho la clasificación de desechos.

- Fotografías de los contendores elaborados en casa con los padres.

  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Desarrollo físico y salud.

  • Aspecto:

    Promoción de la salud.

  • Competencias:

    Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

  • Valores:

    Cuidado de sí mismo, Responsabilidad

  • Aprendizajes esperados:

    Aprende la importancia de estar sano.

    Identifica alimentos nutritivos.

    Aprende la importancia de consumir agua diariamente y realizar actividades físicas para mantener una buena salud.

    Aprende acciones básicas para cuidar su salud.

Escenario 6

Estar sano es divertido

Descripción

Al trabajar este escenario y algunas de las actividades que aquí se sugieren, los niños de preescolar podrán comprender la importancia de realizar actividades para promover su salud. En especial, identificarán los alimentos nutritivos, el agua y el ejercicio físico como aspectos centrales para mantener una buena salud.

Escenario

Era un día muy bonito cuando los niños del Jardín trabajaban alegremente en la clase de Educación Física. Ahí estaba Toño, un niño muy sano, a quien le gustaba comer frutas y verduras, y le encantaba hacer ejercicio en esa clase, además de jugar futbol por las tardes con sus amigos. También estaba Juan, pero a él no le gustaba para nada esa clase, todo le cansaba, el deporte no le agradaba y mucho menos comer frutas y verduras, pues decía que sabían muy feo.

Al sonar el timbre para el recreo, Toño y Juan se encontraron, y decidieron almorzar juntos. Toño sacó de su mochila un rico y saludable almuerzo que su mamá le había preparado. Juan se quedó sorprendido por todo lo que traía y le preguntó:

  • Competencias que se favorecen:
  • Lenguaje oral:

    - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
    - Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral..

  • Promoción de la salud:

    Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

  • El mundo natural:

    Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales —que no representan riesgo— para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

—Oye, ¿por qué traes todo eso?… ¿te lo comerás tú solo?… ¡te pondrás muy gordo!... mientras él sacaba de su mochila sólo un refresco y unas papas.

Toño le respondió: —¡Sí! Me lo comeré yo solito y no me pondré gordo como dices, todo esto que ves aquí es comida saludable, tengo una torta de jamón, un bote con agua natural y una manzana. Mi mamá me explicó que para crecer sanos y fuertes debemos practicar tres pasos muy divertidos.

—¿Pasos? y ¿cuáles son esos pasos? —preguntó Juan.

—Mira, son muy fáciles —le respondió Toño—, pon atención:

Paso 1. Tomar agua.
Paso 2. Comer frutas y verduras.
Paso 3. Hacer ejercicio.

Juan se quedó sorprendido de todo lo que Pablo le decía y le contestó:

—Mmmm, yo no sabía eso, y creo que mi mamá tampoco, porque siempre traigo en mi mochila un refresco y unas papas, y pues en mi casa estoy toda la tarde viendo las caricaturas… ¿Eso es malo, Toño?

¿Qué crees que le contestó Toño a Juan?

  • Coordinación, fuerza y equilibrio:

    Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio físico.

  • Expresión dramática y apreciación teatral:

    Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresión dramática.

Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Realizar preguntas a los niños sobre los hábitos de salud: ¿Alguien sabe por qué es importante tener una buena salud? ¿Cómo podemos estar sanos?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “Estar sanos es divertido”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “Estar sanos es divertido”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos

    ¿Cómo podemos ayudar a Juan para que tenga una mejor salud? ¿Qué crees que debemos hacer para crecer sanos y fuertes como Toño? ¿Es importante realizar ejercicio? ¿Por qué? ¿Qué harías tú para tener una buena salud?

  • La educadora organizará tres rincones de trabajo para abordar el tema “Estar sanos es divertido”. Estos consisten en organizar pequeños grupos de niños (tres en este caso) que trabajarán de manera simultánea con actividades y materiales referentes a las actividades que la educadora proponga en cada uno, con el fin de conocer acciones para mantener una buena salud.
  • Invitar a tres madres o padres de familia para participar en la actividad “Estar sano es divertido”, para que cada uno de ellos coordine un rincón de trabajo en el aula con los niños.
  • Rincón 1: “El agua es saludable”. En este rincón la educadora colocará mesas, jarras, vasos, cucharas, limones, pepino, piña y materiales con los que los niños puedan hacer aguas naturales de frutas y probarlas. Aquí hablarán de la importancia del agua para estar saludables y la necesidad de tomar agua diariamente, además de las ventajas de tomar agua natural en lugar de refrescos o jugos embotellados.
  • Rincón 2: “Hacer ejercicio es saludable”. Este rincón ocupará la mayor parte del salón, incluso se podrá hacer afuera del aula, en un área verde o en el patio; la educadora colocará una grabadora con música adecuada para los niños, melodía que los invite a bailar; la madre de familia preparará una rutina de ejercicios para que todos participen (pueden utilizar objetos como aros, pelotas, cuerdas, incluso podrán
  • “Estar sano es divertido, sólo tienes que tomar agua, cuidar tu alimentación y hacer ejercicio diariamente”.

    organizar juegos donde los niños puedan correr, gatear, etc.). Aquí se invitará a los niños a hablar de la importancia de hacer ejercicio para estar sanos y cómo la actividad física ayuda a mantener una buena salud.

  • Rincón 3: “Los alimentos saludables”. Para este rincón la educadora preparará dos mesas con anticipación, en donde colocará comida de juguete como frutas y verduras de plástico, botes con agua, envolturas de productos, comida en buen estado, para que los niños preparen alimentos (pueden incluirse alimentos chatarra para que el niño pueda hacer comparaciones y discernir entre los que son saludables y los que no lo son). Aquí se invitará a los niños a que representen y platiquen acerca de los alimentos que son nutritivos, cuáles consumen en casa y cuáles pueden preparar para mantener una buena salud.
  • Los rincones se trabajarán de manera simultánea (20 minutos aproximadamente cada uno) de manera que se vayan rotando, hasta que todos los equipos hayan trabajado en todos los rincones.
  • Los padres de familia y la educadora coordinarán y apoyarán a los niños en el trabajo por rincones, así como también propiciarán la reflexión en cada uno; es por ello que la educadora citará a los padres de familia con anticipación, para que les explique el propósito educativo de los rincones, su función dentro de éstos y los materiales
  • Después de haber pasado por los tres rincones de trabajo, se hará un círculo con los niños y los padres de familia. La educadora se volteará de espaldas y empezará a aplaudir; mientras tanto, los niños y las mamás irán pasando una fruta de juguete. Cuando la educadora deje de aplaudir, dejarán de pasar la fruta, y quien la tenga dirá alguna acción que pueden realizar para tener salud.

Cierre:

  • Para finalizar, los niños representarán por medio de dibujos, recortes o diferentes materiales, en su Cuaderno de Trabajo, los tres pasos para estar sanos. Invitarlos a exponer sus trabajos.
  • Culminarán con la reflexión: ¿Qué propones para que tú y tu familia pongan en práctica estos tres pasos

Evaluación

-Observar y registrar si los niños comentan sobre la importancia de estar sanos.

- Valorar, con ayuda de la familia, si los niños en situaciones cotidianas (en especial el recreo u hora del almuerzo) cambian sus hábitos alimenticios, toman agua diariamente y realizan actividades físicas.



Recursos de apoyo

- Vasos, jarras, cucharas y frutas.

- Frutas y verduras de juguete, comida en buen estado, envolturas de productos.

- Grabadora, discos compactos con música para bailar.

- Revistas, colores, plumones, pinturas.



Acopio de evidencias para el portafolio

- Tomar fotografías de los tres rincones.

- Recolectar evidencias del Cuaderno de Trabajo de algunos alumnos.

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  • Grado:

    Segundo de preescolar

  • Campo:

    Desarrollo personal y social. Exploración y conocimiento del mundo.

  • Aspecto:

    Identidad personal y autonomía. Cultura y vida social.

  • Competencias:

    Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

    Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos. Desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y que tenemos capacidades para participar en sociedad.

  • Valores:

    Respeto, Amistad, Armonía, Paz, Tolerancia, Paciencia, Amor.

Escenario 7

El respeto es la mejor solución

Descripción

Al desarrollar este escenario y las sugerencias didácticas que aquí se proponen, los niños de preescolar comprenderán la importancia del respeto como una actitud de vida para mejorar su desarrollo personal, y comprenderán que el diálogo es el mejor medio para entenderse y relacionarse con los demás.

Escenario

Al desarrollar este escenario y las sugerencias didácticas que aquí se proponen, los niños de preescolar comprenderán la importancia del respeto como una actitud de vida para mejorar su desarrollo personal, y comprenderán que el diálogo es el mejor medio para entenderse y relacionarse con los demás.

Carlos, quien es un poco peleonero, le preguntó a la maestra:

—¿Por qué lo repartirá Enrique, maestra? Él es muy lento ¡y siempre lo hace mal! ¡Parece un enano, parece un bebé!

—¡Ja, ja, ja! —se escucharon las risas de los demás niños y Enrique se sentó y se puso muy serio.

  • Aprendizajes esperados:

    Comprende la importancia del respeto hacia sus compañeros y hacia las demás personas.

    Conoce algunos valores que le permiten una mejor convivencia: respeto, honestidad y tolerancia.

    Expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás.

    Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para él mismo y para los otros.

    Evita agredir física y verbalmente a sus compañeros y otras personas.

Comenzaron a trabajar, platicaban, reían, hacían preguntas y mezclaban los materiales. Todo transcurría muy tranquilo en el salón de clases, hasta que Carlos se paró de su lugar y se dirigió al equipo donde estaba Enrique, vio su experimento y le dijo:

—¡Qué mal te está quedando, Enrique. ¡Les está quedando horrible a todos los del equipo! ¡Lo haces como un bebé, esos no son los materiales, tú no sabes nada! Aventó a Enrique, quien se puso a llorar.

Al ver esto la maestra se acercó y preguntó: —¡Niños! ¿Qué está pasando aquí? ¿Por qué se pelean?

—¡Es que yo quería repartir el material, no quería que Enrique lo repartiera! —contestó Carlos, llorando.

—¿Qué te parece si platicamos lo que sientes y lo que piensas? Si nos ponemos de acuerdo, tú también podrás repartir el material… ¡y después otros compañeros! —dijo la maestra.

—¡Sí! Me parece muy bien —respondió Carlos, ya un poco más tranquilo.

—Pero antes debes entender una cosa.

—¿Qué maestra? —preguntó Carlos.

—Todos somos amigos y debemos hablar antes de enojarnos, debemos respetarnos —afirmó la maestra.

—¡Creo que tienes razón, maestra! —dijo Carlos apenado, pues ya más tranquilo, se sentía mal y avergonzado por lo que había hecho.

—Ahora, lo correcto es que hagas algo para arreglar las cosas con Enrique y que vuelvan a ser amigos —comentó la maestra.

—Creo que sí, maestra, ¿pero, qué puedo hacer? —dijo Carlos, más animado.

¿Qué crees que tuvo que hacer Carlos para arreglar las cosas con Enrique?

  • Competencias que se favorecen:
  • Identidad personal y autonomía:

    Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, para desarrollar su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros.

  • Cultura y vida social:

    Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

  • Lenguaje escrito:

    Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

  • Relaciones interpersonales:

    Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

Sugerencias didácticas

Inicio:

  • Pedir a los niños que platiquen con sus papás o familiares acerca del valor del respeto y las acciones que se deben realizar para respetar a las demás personas. Invitarlos a que traigan dibujos, imágenes impresas o recortes grandes que representen estas acciones.
  • Realizar preguntas a los niños para activar sus conocimientos previos:

    ¿Qué es el respeto? ¿Qué hacen las personas que son respetuosas? ¿Será importante que respetemos a los demás? ¿Por qué? ¿Qué son los insultos? ¿Está bien que insultemos a las personas? ¿Por qué? ¿Es correcto que las personas cuando se enojan se griten, peguen e insulten? ¿Por qué? ¿Qué haces tú cuando te enojas? ¿Cómo podemos expresar nuestro enojo de una forma adecuada? ¿Qué podemos hacer para resolver algún problema que se nos presente con los demás sin ofender a nadie?

Desarrollo:

  • Invitar a los niños a escuchar el escenario “El respeto es la mejor solución”.
  • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “El respeto es la mejor solución”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

    ¿Por qué estaba enojado Carlos? ¿Crees que estuvo bien que empujara e insultara a Enrique? ¿Por qué? ¿Qué sentirías tú si hubieras sido Enrique? ¿Por qué? ¿Qué debió haber hecho Carlos si estaba enojado porque no lo eligieron para repartir el material? ¿Qué debe hacer Carlos para que se aclaren las cosas entre él y Enrique? Cuando tú te enojas, ¿qué es lo que haces? ¿Cómo resuelves tú tus problemas cuando te hacen enojar? ¿Por qué es importante respetar a los demás? ¿Cómo podemos expresar nuestro enojo sin ofender a los demás?

  • Invitar a los niños a jugar “Respetando a los demás”. Para esto, se colocarán ropa, accesorios y materiales que los ayuden a representar la historia de Carlos y Enrique, pero cambiando la trama, animando a los niños a que en la historia muestren actitudes de respeto entre los protagonistas. La educadora apoyará a los alumnos en la representación.
  • “El respeto es un valor muy importante, hace a tu corazón grande y permite que haya una buena relación con los demás”.

  • La educadora y los niños escribirán en tarjetas grandes de colores diferentes acciones que podemos realizar para respetarnos en lugar de insultarnos, como dialogar, pedir las cosas por favor, dar las gracias, decir lo que sentimos y pensamos sin lastimar a los demás, evitar gritar, etcétera. Pondrán algún adhesivo a las tarjetas por el reverso, para que las puedan colocar en el pintarrón.
  • Elegir entre los dibujos e imágenes que trajeron los niños de casa las que mejor representen estas acciones. La educadora podrá llevar otras que ayuden a los niños a realizar esta elección. De igual forma, les colocarán adhesivo para pegarlas en el pintarrón.
  • Invitar a los niños a jugar “Respetando a los demás”, para lo cual la educadora colocará en las mesas de los niños caras felices y tristes elaboradas en cartulina (podrá pegarles un abatelenguas para un mejor manejo). El juego consiste en que la educadora haga mención de algunas de las frases o dibujos elaborados por los niños, por ejemplo: “Resuelvo los problemas dialogando”, y cuando mencione la frase los alumnos levanten una cara feliz o triste, según representen acciones de respeto o falta de respeto hacia los demás. Para propiciar la reflexión, la educadora agregará otros dibujos y/o frases que representen acciones contrarias al respeto, por ejemplo: “Resuelvo los problemas pegándole a los demás”. Entre todos los niños argumentarán por qué levantaron la cara feliz o triste, es decir, expondrán sus ideas sobre por qué esa acción es buena o mala estrategia para solucionar adecuadamente alguna situación.
  • Cierre:

    • Para finalizar se les pedirá a los niños que piensen o recuerden algunas situaciones como la de Carlos y Enrique que hayan vivido con algún compañero, amigo o vecino, y comenten qué fue lo que sucedió. Propiciar la reflexión en torno a lo que pudieran hacer para solucionar o remediar esa situación.
    • Se les invitará a los niños a elaborar “La tarjeta del respeto”, que se encuentra en el Cuaderno de Trabajo, donde expresen muestras de afecto o frases de disculpa hacia esa persona. Podrán decorarla con materiales diversos. Hacer que reflexionen sobre la importancia de respetar a los demás, utilizar el diálogo como medio para resolver algún problema y realizar alguna acción para mediar las situaciones de conflicto vividas en el aula o en cualquier lugar. Invitar a los niños a que envíen las tarjetas.

    Evaluación

    - Observar y registrar si los niños comentan sobre la importancia de respetar a las demás personas.

    - Observar si los niños respetan a sus compañeros y compañeras en situaciones cotidianas.

    - Observar en la representación si los niños son capaces de manejar situaciones en donde demuestren acciones de respeto hacia los demás.

    - Identificar si los niños reconocen dentro del juego situaciones e imágenes que implican respetar a los demás.

    - Valorar en los niños actitudes que manifiesten tolerancia y paciencia hacia los demás.

    - Observar si los niños son capaces de reconocer el diálogo para resolver conflictos en el aula, y si lo utilizan como estrategia para su resolución.

    - Escuchar los comentarios de los niños al elaborar la tarjeta del respeto, y si éstos rescatan la importancia de tratar con respeto a los demás y realizar acciones para mediar las situaciones de conflicto.



    Recursos de apoyo

    - Imágenes o dibujos alusivos al respeto.

    - Imágenes o dibujos que reflejen la falta de respeto hacia los demás.

    - Hojas de colores y plumones.

    - Cinta adhesiva o pegamento.

    - Caras felices o tristes elaboradas en cartulina.

    - Abatelenguas.

    - Tijeras, crayones, tela, fomy, diamantina, botones, etc.



    Acopio de evidencias para el portafolio

    - Fotografías o videograbación de la representación.

    - Fotografías del juego.

    - Pegar en una hoja bond las imágenes del juego “Respetando a los demás” y pegar a un lado las caras felices o tristes, según la relación que hicieron los niños.

    - Guardar algunas tarjetas del respeto o sacarles copia.

    • Grado:

      Segundo de preescolar

    • Campo:

      Desarrollo personal y social.

    • Aspecto:

      Identidad personal y autonomía

    • Competencias:

      Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros y compañeras.

    • Valores:

      Esfuerzo, Perseverancia, Responsabilidad, Amor para sí mismo y los demás.

    • Aprendizajes esperados:

      Identifica las capacidades y cualidades que posee como persona.

      Reconoce el valor del esfuerzo como medio para lograr las metas que se propone.

    Escenario 8

    Yo soy capaz de hacer grandes cosas

    Descripción

    El siguiente escenario permitirá a los niños de preescolar desarrollar experiencias para identificar las capacidades y cualidades que poseen como personas, y reconocer el valor del esfuerzo como medio para lograr las metas o actividades que se propongan.

    Escenario

    La clase de Educación Física apenas iniciaba cuando el maestro Alejandro les comentó a los niños y a las niñas del Jardín que habría una olimpiada de deportes en la zona escolar, por lo que formarían un equipo de beisbol. Así es que elegirían a los niños más capaces, aquellos que jugaran mejor, a los que se esforzaban siempre por hacer las cosas bien y que fueran entusiastas y responsables, pues eran los niños que buscaba para formar parte del equipo.

    Al escuchar la invitación, los niños se emocionaron, en especial Roberto, pues le gustaba el beisbol y tenía aptitudes para ese deporte.

    Al llegar a su casa, Roberto platicó sobre la invitación que les había hecho el maestro Alejandro y todos en su familia lo animaron.

    • Competencias que se favorecen:
    • Lenguaje oral:

      - Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

      - Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

    • Identidad personal y autonomía:

      Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros y compañeras.

    • Expresión dramática y apreciación plástica:

      Comunica y expresa creativamente sus ideas mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados.

    Pero su prima Lulú le dijo: —Ni te hagas ilusiones, Roberto, tú eres muy lento y no creo que te seleccionen para formar parte del equipo del Jardín.

    Roberto se sintió un poco desanimado, pero sabía que él era muy bueno jugando, así es que todos lo animaron y le dijeron:

    —¡No importa, Roberto, lo que importa es que juegas muy bien y te puedes esforzar para lograrlo! —le dijo su papá.

    Roberto se animó un poco y decidió prepararse muy bien para que lo eligieran y así formar parte del equipo de su Jardín.

    —Oye, abuelita Diana, ¿qué podemos hacer los niños para cuidar nuestro ambiente y que estas calles se vean limpias?

    Toda esa semana, al llegar a su casa, comía y hacía su tarea, pero en lugar de ver televisión o jugar con sus vecinos, se iba al parque a entrenar con su papá, hacía las jugadas una y otra vez. Si se equivocaba, se animaba una vez más para practicar.

    A la semana siguiente, en el Jardín, llegó el maestro de Educación Física y sacó a los niños para ponerlos a jugar y decidir a quién elegiría para el equipo. Roberto fue el primero en iniciar, pues sabía que había entrenado mucho para lograrlo.

    El maestro, al ver la actitud y las habilidades de Roberto, le dijo: —¡Roberto, me has sorprendido, se ve que te gusta jugar al beisbol y lo haces muy bien! ¡Quedas seleccionado, ya formas parte del equipo de beisbol del Jardín!

    ¿Qué crees que respondió la abuelita de Carla?

    Sugerencias didácticas

    Inicio:

    • Realizar preguntas a los niños sobre lo importantes que somos como personas y lo que podemos ser capaces de realizar si nos esforzamos:

      ¿Crees que las personas podemos lograr lo que nos proponemos? ¿Qué crees que necesitamos las personas para lograr lo que queremos?

    • Desarrollo:

      • Invitar a los niños a escuchar el escenario “Yo soy capaz de hacer grandes cosas”.

    • Realizar preguntas a los niños sobre el escenario “Yo soy capaz de hacer grandes cosas”, de manera que se propicien la reflexión y el diálogo entre ellos:

      ¿Qué era lo que hacía muy bien Roberto? ¿Qué era lo que quería lograr? ¿Qué tuvo que hacer para lograrlo, a pesar de que sabía jugar muy bien? ¿Qué hubiera pasado si Roberto no se esfuerza y no se prepara para quedar en el equipo? ¿Tú que sabes hacer? ¿Qué te gustaría lograr en el Jardín o cuando seas más grande? ¿Qué crees que necesites para lograrlo? ¿Crees que puedes lograr lo que tú quieras? ¿Qué necesitas?

    • Invitar a los niños a jugar “Yo soy capaz de…”. Para el desarrollo de este juego se les pedirá a los niños que piensen en las cosas que pueden realizar solos o con ayuda de alguien, tomando en cuenta que una cualidad es un rasgo que poseemos de modo innato y una capacidad es algo que podemos aprender y hacer bien. La educadora podrá apoyar a los niños dando ejemplos y rescatando las cualidades o capacidades que conoce de sus alumnos, orientándolos para que elijan alguna.
    • La maestra invitará a los niños a realizar un círculo al centro del salón, pondrá música animada e irán pasando una pelota. Cuando pare la música, quien tenga la pelota dirá la cualidad o capacidad que posee y dirá lo que puede lograr con ésta si se esfuerza, por ejemplo: “Yo soy muy bueno para pintar y si me esfuerzo puedo llegar a ser un gran pintor como mi tío”; en caso de que se les dificulte, sus compañeros podrán ayudarlos para decir la cualidad que perciben en ellos o lo que pudieran lograr si se esfuerzan. Se organizará la actividad tratando de que todos participen.
    • La educadora llevará con anticipación algún distintivo que haga alusión al reconocimiento de las cualidades y capacidades de los niños, como una pulsera de fomy que diga “Tú puedes hacer muchas cosas”; las tendrá en una caja y conforme los niños vayan participando y reconociendo alguna cualidad, se las colocará; al final, todos serán acreedores a la pulsera, cuidando que la actividad no implique una competencia, sólo motivación para el logro.
    • En esta actividad, el apoyo de la educadora será muy importante para que los niños se descubran a sí mismos y se reconozcan como personas valiosas e importantes, que pueden lograr lo que se propongan con el esfuerzo permanente.
    • “Yo soy capaz de hacer grandes cosas, sólo necesito esforzarme para lograrlo”.

    Cierre:

    • Para finalizar, los niños se dibujarán a sí mismos en su Cuaderno de Trabajo, destacando las habilidades o cualidades propias y lo que pueden lograr con éstas si se esfuerzan constantemente. Para hacer el dibujo podrán utilizar materiales diversos que apoyen esta representación: pinturas, recortes, telas, entre otros.
    • Reflexionarán sobre la importancia de esforzarse para lograr lo que se propongan con algunos ejemplos: ¿Qué puedes hacer si quieres ser el mejor alumno? ¿Qué puedes hacer si quieres ser el mejor futbolista?


    Evaluación

    - Observar y registrar si el niño expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros en alguna actividad del Jardín.

    - Observar si en el juego el niño identifica y habla de sus cualidades y capacidades, y lo que es capaz de lograr.

    - Escuchar los comentarios que los niños realizan en diferentes situaciones respecto a la necesidad de esforzarse para lograr algo.

    - Observar si los niños se esfuerzan y muestran perseverancia en lo que hacen.



    Recursos de apoyo

    - Pelota.

    - Grabadora y disco compacto con música para niños.

    - Crayones, plumones, pinturas, pinceles, plastilina, recortes, hojas de colores, etc.



    Acopio de evidencias para el portafolio

    - Fotografías o videograbaciones en las actividades donde los niños comentan sus cualidades o capacidades.

    - Guardar algún distintivo con el que se motivó a los niños.

    - Guardar algunos de los dibujos elaborados por los niños.

    Anexo 1

    Glosario de educación en valores

    Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización.

    La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos:

    • 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad.
    • 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos.
    • 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud.

    Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado.

    Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública.

    Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

    Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política.

    La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.

    La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado.

    Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado.

    Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación.

    Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste.

    Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

    Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación.

    La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen.

    Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto.

    Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley.

    La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error.

    Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma.

    Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia.

    Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma.

    La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera.

    Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos.

    Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones.

    Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece.

    Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones.

    Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia.

    Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

    Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado.

    Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento.

    Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar.

    El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo.

    Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar.

    Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad.

    Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias.

    Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.

    Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito.

    Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

    Anexo 2

    Recursos para aprender más acerca de la educación en valores
    Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica

    Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles.

    Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

    Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad.

    Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INNE)

    Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf

    Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza

    Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías.

    Educación en Valores y Educación para el Desarrollo

    Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) sobre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8

    Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

    Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores.

    Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A.

    La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas.

    En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración entre escuela, familia y sociedad en su conjunto.

    Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó

    Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias.

    Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas

    Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo

    Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana

    Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana.

    Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A.

    La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo.

    Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021

    El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf

    Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores

    Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php

    Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias

    Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral.

    SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México

    Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas

    UNESCO, Valores para vivir

    Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

    Referencias

    Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

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    —— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización – Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela.

    —— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29.

    —— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México.

    Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España.

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    Gutmann, A. (2001). La educación democrática: una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós.

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    Moreno, A. (2004). Familia y sociedad. Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Sistema DIF Tamaulipas, Tamaulipas, México.

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    Rollano, D. (2004). Educación en valores, Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias.

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    Table of Contents

    Libro de Valores

    EDUCACIÓN EN VALORES | Segundo Grado Preescolar 25